教育基本法改定のメリットデメリットは？

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質問者：attu-
質問日時：2006/11/03 08:58
回答数：16件

いま国会で教育基本法改定の論議がされています。
しかし教育現場では、教育基本法改定反対の声が多いようです。
なぜいま教育基本法が改定されるのか、改定のメリットデメリットや、賛成者と反対者の意見をそれぞれ知りたいのですが、お願いします。

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回答 (16件中1～10件)

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No.16

回答者： tyr134
回答日時：2006/11/17 23:53

いよいよ日本にも反動改革の嵐が吹き始めたのでしょうかね。

くだんの教育基本法改正案も、あっさり可決しちゃいましたね。
印象を悪くした分、安部内閣は損した気がしますが。
まぁ、目的が参院選に向けた日教組潰しなら仕方ないかもしれませんね。
そんな理由で法律を作って欲しくないですが。（旧態依然の日教組は壊滅してもいいかもしれませんが）

＞#3さんも当然ご存じの通り、#1さんの挙げた７ヶ条は、１８９０年（明治２３年）の教育勅語の徳目です。
＞それを賛美しながら、時代が変わったんだから、意味も変わったはずだというのは、どうも説得力がないように思いますがいかがでしょうか。

＞天皇が統治していた時代では、[7]は「天皇のため…」だったでしょうが、
＞主権在民の今では、文字通り「社会のため…」で良いのではありませんか。

なんか、この議論は「国歌」である「君が代」の解釈に通ずるものがありますね。
国歌の「君」も戦前戦中は「天皇」の意味でした。
しかし、今は「君＝国民・隣人」という意味に変えようとされてますね。
私は、戦前戦中から戦後の変化も含めて教えるべきだと思いますが。

そういった意味では、今回の教育基本法の改正も同じだと思います。
いま盛んに「愛国心」を盛り込む盛り込まないでもめていましたが、「愛国心＝天皇バンザイ・国家にさからうな」という解釈なら拒否されるべきでしょう。
しかし、そうなるかどうかは今後の運用次第だと思いますね。
「国家が国民に不利益になることをやろうとしてるから、辞めさせよう」というのも「愛国心」では？
それを、どう現場の教師が伝えるかではないでしょうか？
その現場に「国家が国民に不利益になることをやろうとしてるから、辞めさせよう」等という教育は止めろと圧力が掛る可能性は、今回の改正であるのでしょうかね？

すいません、回答になってませんね。
法律なんて、しょせん解釈でどうにでもなる面も持ち合わせてます。
それをどうするかは、今後の私たち自身の問題です。

いっそのこと、教育基本法も中学生くらいの時に学ぶといいかもしれませんね。
成立した背景も含めて。

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No.15

回答者： noname#24152
回答日時：2006/11/14 01:12

教育基本法が改定されて、教育勅語が導入されようとしているらしいですね。

教育勅語導入の危険性について説明したサイトを挙げておきます。
http://ch10977.kitaguni.tv/e198884.html
http://ch10977.kitaguni.tv/e199077.html

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No.14

回答者： Fuu1962
回答日時：2006/11/11 13:51

いくつかの回答が長すぎるため、よくわからないのですけど、確かに今回の教育基本法の改定は日教組を解体するための施策と考えるのは正しいかもしれません。

国鉄解体で国労をつぶし、電電公社民営化で全電通をつぶしてきたように、今、教育基本法の改定により日教組を壊滅させようとしています。
それが政治的日程に上がってきたということでしょうか？

参考URL：http://www.sankei.co.jp/news/061031/sei001.htm

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No.13

回答者： fieldsfairies
回答日時：2006/11/09 21:46

＞いま国会で教育基本法改定の論議がされています。

＞しかし教育現場では、教育基本法改定反対の声が多いようです。
＞なぜいま教育基本法が改定されるのか、改定のメリットデメリットや、
＞賛成者と反対者の意見をそれぞれ知りたいのですが、お願いします。

(4-5) 受験競争反対と称する言説

日教組は組織の運動目的として、競争社会の根絶、競争社会から共生社会への転換を掲げている。
競争社会の根絶は不可能である。なぜなら、競争とは生物界の法則であり自然の摂理だからである。
生物は個体としても種としても生存競争をしているが、個体や種がミクロ的に生存競争することで、
食物連鎖全体・生態系全体としてはマクロ的に共生しバランスが取れて生物が存在している。
競争を根絶すべきという主張は、人為的・社会的に作ったイデオロギーを絶対的正義として、
生物界の法則・自然の摂理を否定するカルト思想である。

学術的には上記に例示した生物界の法則のように、競争と共生とは、
同種の概念をミクロ的観点で見るか、マクロ的観点で見るかの差異であり、
反対概念、対立概念、二律背反概念ではない。
教師の団体なのに、科学的・学術的に誤ったことを主張しているので、
日教組のイデオロギー的な硬直性・狂信性が顕著に理解できる事例である。

競争社会の根絶とは、毛沢東が文化大革命で、ポルポトがクメール革命で試みたが、
大量虐殺をもたらしただけで、中国でもカンボジアでも、国民の生命・自由に
多大な侵害をもたらした失策との評価が定着している。

野生動物と同じく、文明社会に住んでいる人間も、結婚・繁殖相手の選択、受精卵ができる仕組み、
職業選択、住居選択、国籍選択、言論・表現の自由、報道・出版の自由、思想・宗教の自由、
集会・結社の自由など、様々な自由が憲法で規定され、国民・住民は法が規定する自由を
享受しているが、自由であることと競争社会とは本質的に同義である。

例えば、恋愛・結婚・繁殖相手の選択の自由とは、恋愛・結婚・繁殖相手を捜すことも、
獲得することも自由であるとともに競争であり、野生動物も文明社会で生きている人も、
恋愛・結婚・繁殖相手を獲得するための求愛競争に勝てなければ、
恋愛・結婚・繁殖相手を獲得できないまま一生を終わることになる。
自由な世界・社会、競争世界・社会とはそのような世界・社会であり、
それは生物界の法則・自然の摂理であるとともに、
時代や社会に関わらず人類社会に共通の法則である。

そのようの競争社会を根絶するためには、国が法律で恋愛・結婚・繁殖相手の選択の自由を禁止して、
競争の敗者、競争の結果の不平等が発生しないように、国・政府が国民・住民に対して、
恋愛・結婚・繁殖相手を割り当てる制度に転換することになる。
そのような社会が国民大衆の生物的に規定された感情・要求に受け入れられるか拒絶されるか、
常識で理解できることである。

上記のような恋愛・結婚・繁殖相手の選択の自由の禁止、政府による強制的割り当て制度を、
教育の世界に適用した事例が、上記に例示したような、東京都の学校群制度のような、
生徒の学校選択の自由の禁止、学校経営と教育内容・方針の多様性の禁止と画一化の強制、
などの学区制度である。

競争社会の根絶とは、あらゆる自由を禁止して、政府が国民・住民の生活に必要な、
人・物・資金・職業・住居などを、全て強制的に割り当てる制度である。
そのような国づくりは、国民・住民の生物的に規定された要求を否定する社会であり、
国民・住民を人為的・社会的に作られたイデオロギーに服従させる社会であり、
文化大革命でもクメール革命でも大量虐殺をもたらし、
共産党独裁政権の恐怖政治、国家統制システムによる社会の閉塞・停滞により、
冷戦終結で崩壊した政治体制である。
社民党、共産党、日教組、全教は学習能力も自己反省能力も自己改革能力もゼロなので、
生物界の法則に反し、自然の摂理に反し、実現不可能であることが証明された、
競争社会の根絶と称するイデオロギーを今でも振りかざしているのである。

社民党、共産党、日教組、全教は、国連人権委員会が日本政府に対して、
「日本は極度に競争的な教育を生徒に強制し、生徒が発達障害に陥っている」ので、
競争的な教育制度を廃止すべきであると勧告していることを引用し、
国連人権委員会という、彼らが権威と信じている権威を引用して、
自分たちの主張を権威付け・正当化している。

国連人権委員会という組織がどのような組織か検証する。
国連人権委員会は、本来の職責は、国連加盟国が締結している人権に関する条約の、
加盟諸国の実現状況を検証し、問題点があれば改善を勧告する組織である。
だが、国連人権委員会の実態は、冷戦崩壊で存在基盤が縮小したマルキストたちの、
生き残りの職場として、国際機関の職員・役員・委員、報道機関、大学教授など、
主観的で抽象的で空想的な言説だけで給与を獲られる職場が、
マルキストたちの政治活動やプロパガンダの巣窟になっている。
国連人権委員会もそのような組織の一つである。

国連人権委員会は2001年度まで、日本政府が北朝鮮による拉致被害者の救出を主張しても、
北朝鮮政府が拉致は存在しないと主張しているので、拉致は存在しないとの認識を持ち、
日本政府の主張に門前払いを繰り返していた。

国連人権委員会は2003年に、1948年の北朝鮮建国以来初めて、北朝鮮による拉致や、
北朝鮮国内の強制収容所における処刑・拷問・監禁などの人権侵害に対する非難決議を、
委員国53か国中、賛成28、反対10、棄権14で採択した。
反対投票した10か国は、中国、ロシア、キューバ、マレーシア、
ベトナム、シリア、リビア、アルジェリア、スーダン、ジンバブエである。

国連人権委員会は2004年4月にも日本、アメリカ、EU諸国が共同で提案した、
北朝鮮の人権侵害に関する非難決議が委員国53か国中、賛成29、反対8、棄権16で採択した。
反対投票した8か国は、中国、ロシア、キューバ、エジプト、
インドネシア、ナイジェリア、スーダン、ジンバブエ、
投票を棄権した16か国は、韓国、インド、ネパール、パキスタン、バーレーン、
カタール、エリトリア、エチオピア、シエラレオネ、トーゴ、コンゴ、ウガンダ、
ブルキナファソ、モーリタニア、スワジランド、南アフリカである。

国連総会は2005年12月に北朝鮮の人権侵害に関する非難決議を、
加盟国191か国中、賛成88、反対21、棄権60、欠席22で採択した。
賛成、反対、棄権、欠席国は下記に引用したとおり。

UN General Assembly　16/12/2005
http://www.un.org/News/Press/docs/2005/ga10437.d …

＜－－－－－－－－－－－－－－－－　以下は引用　－－－－－－－－－－－－－－－－－＞

Vote on Human Rights in Democratic People's Republic of Korea

The draft resolution on human rights in the Democratic People’s Republic of Korea
(document A/60/509/Add.3-IV) was adopted
by a recorded vote of 88 in favour to 21 against, with 60 abstentions, as follows:

In favour:
Afghanistan, Albania, Andorra, Argentina, Australia, Austria, Azerbaijan, Belgium, Belize,
Bhutan, Bolivia, Bosnia and Herzegovina, Brazil, Bulgaria, Canada, Chile, Costa Rica, Croatia,
Cyprus, Czech Republic, Denmark, Dominica, Dominican Republic, Ecuador, El Salvador, Estonia,
Federated States of Micronesia, Fiji, Finland, France, Georgia, Germany, Greece, Guatemala,
Guinea-Bissau, Haiti, Honduras, Hungary, Iceland, Iraq, Ireland, Israel, Italy, Japan,
Kazakhstan, Latvia, Lebanon, Liechtenstein, Lithuania, Luxembourg, Maldives, Malta,
Marshall Islands, Mexico, Monaco, Netherlands, New Zealand, Nicaragua, Norway, Palau,
Panama, Papua New Guinea, Paraguay, Peru, Philippines, Poland, Portugal, Republic of Moldova,
Romania, Saint Vincent and the Grenadines, Samoa, San Marino, Saudi Arabia,
Serbia and Montenegro, Slovakia, Slovenia, Solomon Islands, Spain, Sweden, Switzerland,
The former Yugoslav Republic of Macedonia, Timor-Leste, Tonga, Turkey, Ukraine,
United Kingdom, United States, Uruguay.

Against:
Belarus, China, Cuba, Democratic People’s Republic of Korea, Egypt, Gambia, Guinea, Indonesia,
Iran, Lao People’s Democratic Republic, Libya, Malaysia, Russian Federation, Sudan, Syria,
Tajikistan, Turkmenistan, Uzbekistan, Venezuela, Viet Nam, Zimbabwe.

Abstain:
Algeria, Angola, Antigua and Barbuda, Bahamas, Bahrain, Bangladesh, Barbados, Benin, Botswana,
Brunei Darussalam, Burkina Faso, Burundi, Cameroon, Cape Verde, Colombia, Cote d'Ivoire,
Democratic Republic of the Congo, Djibouti, Eritrea, Ethiopia, Ghana, Guyana, India, Jamaica,
Jordan, Kenya, Kuwait, Kyrgyzstan, Lesotho, Mali, Mauritania, Mauritius, Morocco, Mozambique,
Namibia, Nepal, Niger, Nigeria, Pakistan, Qatar, Republic of Korea, Rwanda, Saint Lucia, Senegal,
Singapore, Somalia, South Africa, Sri Lanka, Suriname, Thailand, Togo, Trinidad and Tobago,
Tunisia, Tuvalu, Uganda, United Arab Emirates, United Republic of Tanzania, Vanuatu, Yemen, Zambia.

Absent:
Armenia, Cambodia, Central African Republic, Chad, Comoros, Congo, Equatorial Guinea, Gabon,
Grenada, Kiribati, Liberia, Madagascar, Malawi, Mongolia, Myanmar, Nauru, Oman,
Saint Kitts and Nevis, Sao Tome and Principe, Seychelles, Sierra Leone, Swaziland.

＜－－－－－－－－－－－－－－－－　以上は引用　－－－－－－－－－－－－－－－－－＞

国連人権委員会は、旧日本軍の従軍慰安婦制度の責任者を訴追し処罰すると称して、
「アジア女性国際戦犯法廷」と称する「民衆法廷」と称するものを開催し、
北朝鮮政府の代表者とともに自ら「アジア女性国際戦犯法廷」の検察官と称し、
昭和天皇と第二次世界大戦当時の政府・軍の幹部を起訴したと称し、
被告人に対して、弁護人を選任する権利も、弁護人に弁護を受ける権利も、
尋問に答える権利も、反対尋問する権利も、自発的に供述する権利も、
法廷に出頭する権利も、日本国憲法、日本の刑事訴訟法、
市民的・政治的自由に関する国際規約が規定している、被告人の権利を一切認めず、
法廷の趣旨に賛同する人だけに入場を認める実質的な非公開制度で、
被告人欠席の状態で、昭和天皇を従軍慰安婦強制連行の主犯と断定し、被告人に有罪を宣告し、
「アジア女性国際戦犯法廷」の正当性は、従来の国家権力や国際機関によってではなく、
進歩的な地球市民の連帯により担保される、「民衆法廷」が裁判のあるべき形を証明したと称し、
「アジア女性国際戦犯法廷」を正式・正当な裁判であると自画自賛して、
日本政府に対して裁判の結果を受け入れろと要求しているのである。

国連人権委員会の思想的・イデオロギー的な偏向と、
イデオロギーのバイアスがかかった偏向した現実認識と、
政治的目的のために、国際人権規約を恣意的に解釈してダブスタを適用する偏向した姿勢の
事例は他にも多々あるが、上記の事例だけでも、国連人権委員会の実態は、
マルキシズム、毛沢東思想、主体思想を唯一絶対の正義と信仰し、
マルキシズム、毛沢東思想、主体思想のバイアスをかけて偏向した現実認識をする、
国際人権規約を順守する意思は全く無く、自分たちの政治活動に都合よいように、
国際人権規約の恣意的解釈を振りかざす集団であることの証明は十分である。

国連人権委員会の精神状態とは、オウム真理教、日本赤軍、アル・カーイダと同様に、
自分が唯一絶対の正義と信仰するイデオロギーがこの世で最も重要なものであり、
自分のイデオロギーとそれに基づいた政治的目的のためには、
人の生命も自由も、法律も条約も無視する、恣意的に解釈する、ダブスタを使いわける、
イデオロギー的な狂信者であり、それ以外の何ものでもない。

「アジア女性国際戦犯法廷」を正式・正当な裁判であると自画自賛することは、
イデオロギーのバイアスをかけた偏向した現実認識、
イデオロギーのバイアスをかけた国際人権規約の偏向した解釈をしない人々からは、
イデオロギー的な狂信者、精神に異常をきたした集団としか評価されない。
筆者は、国連人権委員会の委員が、それを客観的に自己認識していないと推測している。

国連人権委員会の権威を引用して自分の主張を権威付け・正当化する人々に対しては、
国連人権委員会の実態と狂信的なイデオロギー的偏向・ダブスタを指摘することが必要である。

国連人権委員会が日本政府に競争社会の根絶を勧告することは、
国連人権委員会が社民党、共産党、日教組、全教などと同じ思想・イデオロギーを
信仰していることの証明である。
市民的・政治的自由に関する国際規約、経済的・社会的・文化的権利に関する国際規約、
児童の権利に関する条約、その他の人権に関する国済条約のいかなる条項にも、
競争は人権侵害である、競争は根絶すべきである、などの条項は存在しない。

社民党、共産党、日教組、全教などが国連人権委員会に報告し、
国連人権委員会が報告の内容を事実と認定して、日本政府に対して、
「日本は極度に競争的な教育を生徒に強制し、生徒が発達障害に陥っている」ので、
競争的な教育制度を廃止すべきであると勧告していることは、
上記の国連人権委員会の実態で例示したように現実認識が誤りである。

発達障害は脳の生物的要因で発生するものであり、後天的な教育環境で発生するものではない。
社民党、共産党、日教組、全教、国連人権委員会が、日本の全ての生徒・児童を、
医学的に鑑定することは不可能であり、日本の児童・生徒が競争により発達障害に陥っている
という言説も、主張者が医学的統計資料を提示して、現在の日本で、過去の日本や他国と比較して、
発達障害の認知率が高い証明も無く、主張者の主観的で抽象的で空想的な言説に終始している。

現在の日本で児童に対して競争が強制されている事実は存在しない。
学校になじめないなら不登校になることも、家庭で教育を受けることも、
学校教育法に規定する学校以外で不登校児を教育する学校で教育を受けることも自由である。

平日の夕刻、土曜、日曜、祝日に街中を歩いて、小学校、中学校、高等学校の校庭を見ると、
生徒がスポーツのクラブ活動をしている光景は日常的に目撃できる。
教室内では多くの生徒が芸術や文化のクラブ活動をしている。
学校だけでなく、地域のスポーツクラブ、芸術教室む、その他の様々な民間教育を
受けている生徒も多数存在している。

現在の日本では大学進学も高校進学も、私立中学・小学校進学も、
有名ブランド校を例外として、大部分の学校では厳しい競争は存在しない。
現在の日本では出生率・児童数の減少により、公立校でも私立校でも、
統廃合や閉鎖になる学校が続出していて、有名ブランド校を例外として、
教育の消費者である生徒が、進学する学校を選択できる立場である。

日本では日教組・全教・社民党・共産党の現実認識のように、
全ての国民が唯一的な価値観・考え方・尺度で進路選択しているのではなく、
全ての生徒が学力試験の偏差値という唯一的尺度で進路選択を強制されているのではなく、
「差別選別の教育」「序列化教育」などの事実は存在せず、
生徒と保護者が生徒の資質・能力・適性・希望に応じて個別的な選択をしているのであり、
教育の世界は多様化・自由化・市場化が進行しているのである。

学校経営者による入学者の判断においても、過去のように全て入試で決定するのではなく、
入学試験以外の入学者決定方法として、学校推薦による推薦入学制度、
受験者の自己推薦による推薦入学制度、アドミッション・オフィスによる書類審査入学制度、
特定の分野の優れた能力を重視した入学制度など、入学者の選考・決定の方法は多様化し、
すべての生徒が受験競争を強制されている事実は存在しない。

筆者は、入学者の選考・決定方法の多様化を支持し、多様化の進展・普及を支持し、
今後はアドミッション・オフィスによる書類審査入学制度、学校推薦による推薦入学制度、
受験者の自己推薦による推薦入学制度、特定の分野の優れた能力を重視した入学制度を、
主要な制度として、入学試験は限定的な方法として、生徒が入学試験のためでなく、
学校は生徒の将来の人格形成や能力開発、将来の生活や仕事や人間関係に役立つ能力の
習得を主目的として、教育の内容・方法を整備し、入学希望者を選考する学校経営者は、
入学試験の成績による限定てくな評価ではなく、生徒の在学中の勉学の成果を、
多様な観点・多様な時間単位で認識し考察し評価する選考方法を主要な選考方法として、
採用し定着せさ、入学試験のための教育に陥らないような制度の整備が必要と考えている。

(4-6) 詰め込み教育反対と称する言説

旧文部省、現在の文部科学省も、日教組、全教、社民党、共産党とは別の意味・目的で、
生徒・学生の人格形成や能力開発を真摯に追求せず、教育の消費者である生徒・学生と、
提供者である学校を管理・支配することしか考えず、既得権益に固執していることは同質である。

1970年代以後、文部省に就職した社会党、共産党、日教組の支持者たちが、
「受験競争、学校格差、競争社会、詰め込み教育、能力別教育は絶対悪」であり、
「受験競争、学校格差、競争社会、詰め込み教育、能力別教育という絶対悪」は、
児童に精神的な負担を与える、児童の心を傷つける、児童の心を荒廃させる、
児童に優越感や劣等感を与える、児童を差別選別する教育である、
「受験競争、学校格差、競争社会、詰め込み教育、能力別教育という絶対悪」が、
児童を犯罪や非行に追い込んでいると、主観的思い込みで決め付けた。

文部省に就職した社会党、共産党、日教組の支持者たちは、
「受験競争、学校格差、競争社会、詰め込み教育、能力別教育という絶対悪」
という彼らの信仰する「絶対悪を根絶する」ためと称して、
学習指導要領の削減、教科書内容の削減により、
学校でこれ以上学んではいけない、これ以上教えてはいけない基準を設定し、
能力評価・能力別教育を否定し、ゆとり教育を推進すれば、この世から
「受験競争、学校格差、競争社会、詰め込み教育、能力別教育という絶対悪」
が根絶され全ての学校、全ての生徒が結果平等になると、彼らが理想とする、
「競争が無い社会、学校格差も個人の能力格差も無い結果平等の社会」を
実現できると、願望を現実と思い込んでいた。

ゆとり教育政策が導入される以前は、全国の高校教育のうち、
各都道府県の公立のトップレベル校は大学進学実績において私立高校より優位であり、
現在、有名大学への進学実績が高い私立進学高と同様の進学実績を持っていた。

ゆとり教育政策の導入以前は公立学校教育は特定の思想・価値観による
教育内容・方法に対する支配は存在せず、公立学校は国民に多様な教育を提供し、
生徒と保護者は自分が求める教育を満たす学校として公立学校を選択する
事例が多く、公立学校は生徒や保護者、国民大衆から高く評価されていた。

文部省が「受験競争、学校格差、競争社会、詰め込み教育、能力別教育は絶対悪」
という思想・価値観に基づいて、ゆとり教育政策を導入し、学習指導要領を削減し、
教科書の内容を削減し、これ以上学んではいけない、これ以上教えてはいけない基準を設定し、
能力評価・能力別教育を否定し、個人的な能力格差を否定し、
一人の落伍者も出さないための学習指導要領を作り、ゆとり教育を推進した結果、
公立学校は生徒や保護者の教育に対する多様な要求に答えられなくなり、
生徒や保護者は自分が望む教育を提供する私立学校と、民間の専門学校、
学習塾、スポーツクラブ、芸術学校などが提供する教育を受けるようになった。

公立学校の教育が特定の思想・価値観に支配され、
その思想・価値観に反する教育内容・方法は全て排斥され、
公立学校が生徒や保護者の教育に対する多様な要求に答えられなくなった結果、
生徒や保護者の教育に対する多様な要求に答える教育を提供する私立学校と、
民間の専門学校、学習塾、スポーツクラブ、芸術学校などの
教育を受けることができる経済力を持つ保護者の子供だけが、
子供と保護者の望む教育を受けることができ、所得水準が低い保護者の子供は、
生徒や保護者の望む教育の内容・方法を自由に選択して受けることができずに、
地元の公立学校に入学する以外の選択肢が無くなり、
教育の機会均等が侵害される結果をもたらした。

文部科学省は現在でも、生徒・学生の人格形成や能力開発を真摯に追求せず、
教育の消費者である生徒・学生と、提供者である学校を管理・支配することに固執している。

入学式・卒業式における国旗・国家なども生徒・学生と学校に対する管理・支配である。
国の行事、外国との外交儀礼、国際的式典・大会などでは国旗掲揚・国家吹奏をするが、
入学式・卒業式はそれらの事例に該当しないので、国旗掲揚・国家吹奏を義務付ける必然性は無く、
国旗掲揚・国家吹奏・日の丸・君が代に拒絶感情を持つ人々と紛争を起こしてまで、
国旗掲揚・国家吹奏に固執することは生徒と学校に対する管理・支配である。

文部科学省の生徒・学校に対する管理・支配で最大規模のものは、学習指導要領である。
生徒には遺伝的資質および後天的に獲得された形質があり、学問・スポーツ・芸術に対する、
関心・適性・能力も全て個体差があるので、学習指導要領が規定するカリキュラムについて、
全ての生徒が習得できることも、全ての生徒が満足することもあり得ない。
標準的な資質・関心・能力・適性を持つ生徒を対象に作成された学習指導要領に対して、
ある分野について関心が無い・低い、適性が無い・低い、能力が無い・低い生徒は習得できず、
ある分野について関心が有る、高い、適性が有る・高い、能力が有る・高い生徒は満足できず、
どのレベルの生徒を想定して学習指導要領・カリキュラムを作成しても万人の満足は不可能である。

例えば、文部科学省が学習指導要領・カリキュラムで、仮に、満15才の年度の数学で、
因数分解、連立二次方程式を学び習得することを規定したとしても、
数学に関心が無い・低い、数学の適性が無い・低い、数学の能力が無い・低い生徒は、
満14才の年度の数学も習得できていないので、満15才の年度の教科書の内容も習得できず、
数学に関心が有る・高い、数学の適性が有る・高い、数学の能力が有る・高い生徒は、
学校で学習指導要領に基づいて授業を受ける以前に、自習で、保護者や年長の兄弟から指導を受け、
学習塾で指導を受けて、既に習得済みであり、学校の授業内容には満足できない。
画一的な教育制度では全ての科目でそのような状態が発生している。

生徒個人の資質・関心・適性・能力と、生徒と保護者の希望に応じた教育を提供するには、
同年齢の生徒の全員一律の学習指導要領・カリキュラムは、画一的・硬直的で対応できない。
生徒個人の資質・関心・適性・能力と、生徒と保護者の希望に応じた教育を提供するには、
文部科学省ぱ学校教育で多様な分野・科目の教育を提供し、各年齢で習得することが望ましい、
科目ごとの標準的な習得内容・水準は提示するが、生徒が何歳の年度で、どの分野のどの科目を、
どの学校・教育事業者で、どのような方法で教育を受けるか、生徒・保護者・教師の面談により、
個人別の教育計画・カリキュラムを作成し、各年度ごとに各科目ごとの習得状況を検証して、
各年度ごとにカリキュラムの再構成ができる制度を制定し実施することにより、
生徒個人の資質・関心・適性・能力と、生徒と保護者の希望に応じた、生徒本位・消費者本位の教育、
生徒個人ごと個体差・個性に応じた人格形成や能力開発が可能になる。

(4-7) 現在の学校教育に欠けている要素

生徒の人格形成や能力開発に必要な教育は学術的なものだけではない。
いじめ、セクハラ、パワハラ、差別、犯罪の加害・被害をできるだけ減らすことも、
特定の国・国民・民族・宗教・○○に対する、偏見、侮蔑、嫌悪、憎悪、
離間、排斥、断絶、敵対の感情を減らすことも重要である。

筆者は、人が生物的に規定されて内包している、ネガティブな感情、
優越感、驕り、慢心、劣等感、嫉妬、絶望、偏見、侮蔑、嫌悪、憎悪、離間、排斥、断絶、敵対、
怨恨、固執、執着、独善、排他、自己中などのネガティブな感情や思考をできるだけ抑制し、
ネガティブな感情や思考を自分や他人や社会に対して発揮しないこと、
ポジティブな感情や思考を奨励し、自分や他人や社会に対して発揮しすること、
自分も他人も、自国も他国も、自民族も異民族も、自分の宗教も異宗教徒も、
生物界・人間社会で対等の存在として共生する存在であること、
自分の立場・都合だけでなく、他者の立場・都合にも配慮すること、
他者に接する時に、他者の性格や考え方を理解し、対話を促進し、
他者の自尊心を侵害するような言動を抑制すること、法律を順守することなど、
自分と他人、自分と社会との関わり方、適切な距離感・関係性を維持することなど、
社会的存在として生きてゆくために必要な知識や経験を習得することも、
学習指導要領やカリキュラムに取り入れ、幼稚園から大学院まで、
必修科目として義務付けることなどが必要な改革であると認識している。

日本は諸外国と比較すると、殺人、誘拐、強姦、強盗などの暴力犯罪の発生率は低いが、
振り込め詐欺、名義貸し詐欺、マルチ商法詐欺、セクハラ、パワハラ、
児童虐待、児童買春、麻薬・覚醒剤、飲酒運転、ドメスティック・バイオレンス、
出会い系サイト利用による殺人などは、日常的に発生している。

筆者は、犯罪者になること、犯罪の被害を受けることをできるだけ抑止するために、
法律、犯罪、犯罪の加害者の犯行動機・犯行方法、加害者が受ける処罰と不利益、
被害者と被害者の家族が受ける被害・PTSD、苦痛・悲しみ・喪失感・絶望感などの感情、
などについて、学習指導要領やカリキュラムに取り入れ、幼稚園から大学院まで、
必修科目として義務付けることなどが必要な改革であると認識している。

筆者は、自民党の改正案も民主党の改正案も、その方向への一歩前進につながると考えている。

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No.12

回答者： fieldsfairies
回答日時：2006/11/09 21:44

＞いま国会で教育基本法改定の論議がされています。

＞しかし教育現場では、教育基本法改定反対の声が多いようです。
＞なぜいま教育基本法が改定されるのか、改定のメリットデメリットや、
＞賛成者と反対者の意見をそれぞれ知りたいのですが、お願いします。

(4-3) 差別・選別の教育、序列化教育と称する言説

(4-3-1) 差別・選別の教育、序列化教育と称する言説の根源となる思想・イデオロギーと勢力

日教組が唯一絶対の正義と信仰する、
階級闘争史観・唯物弁証法に立脚するマルキシズム、毛沢東思想、主体思想の、
イデオロギーのバイアスによる、典型的な妄想的現実認識、典型的な日教組用語であり、
国民大衆の標準的な現実認識・考え方ではなく、国民大衆が日常的に使用する用語ではない。

日教組は名目上・形式上は教育者の団体・労働組合ですが、
組織の綱領において、マルキシズムによる革命・社会統治を追求し、
毛沢東主席、金日成主席を人類を教え導く指導者として神格化して崇拝し、
歴代の日教組会長は北朝鮮を訪問して、金日成主席に絶対的な忠誠を誓ってきたのであり、
組織の実態は政治結社であり、それ以外の何ものでもない。

日教組が行ってきたこととは、学校教育を階級闘争史観・唯物弁証法に立脚する
マルキシズムの革命運動の場にすることであり、そのために、
生徒に対して公然とまたは暗黙にマルキシズム、毛沢東思想、主体思想の
洗脳教育を行おうと試みてきた。

日教組が学校教育の場で行ってきたことは、現行の教育基本法を無視して、
現行の教育基本法、学校教育法、児童の権利に関する条約、
経済的、社会的及び文化的権利に関する国際規約を、ありのままに理解するのではなく、
自分が信仰するイデオロギーのバイアスを通して、自分が信仰するイデオロギーにより、
他人や社会や国家を支配するための運動に都合よい解釈をして、偏向・洗脳教育を追求してきた。

日教組は、自分たちこそが唯一絶対の正義の追求者であり、
自分たちに賛同しないものは、階級の敵、革命の敵、独占資本の協力者、米帝国主義の協力者、
皇国史観・国家神道・軍国主義・侵略戦争の復活をもくろむ反動主義者、
知的水準が低い無知蒙昧な愚民大衆、などとラベリングして、
偏狭で矮小で独善的な自尊心と選民思想に自己陶酔する人々であり、
自己を客観的に観察して反省する・改革するという発想や思考回路は存在しない。

ゆえに、日教組はオウムや日本赤軍と同様に、自分たち以外の人々とは、
形式的な対話はしても、実質的な対話は不可能な人々である。

日教組は創立時から1950～60年代は組織率90％以上だったが、
組織率は長期的に逓減し、現在の組織率は29％前後、新規就職者の加入率は10％台に低下し、
参議院比例区に日教組の幹部が民主党公認で立候補し当選しているが、
2004年、2001年の選挙では、日教組の幹部の候補者の得票数は17～18万票前後であり、
日教組の名目会員数の60％前後の得票率であり、それが現在の日教組の組織力であり、
国民大衆からの支持の程度であり、国民大衆に対する影響力である。

日本は民主的な政治制度を持ち、憲法で自由権、平等権、社会権、参政権、請願権、
などの基本的人権の保障・追求・実現を規定しているので、
日本は法律に反しない限り、個人も法人も何をすることも自由な国であり、
国の法律として、考え方・価値観・生き方の多様性を容認し、
具体的には、生命・身体の自由、思想・宗教の自由、言論・表現の自由、報道・出版の自由、
学問・教育の自由、職業選択の自由、住居選択の自由、国内国外への移動の自由など、
様々な自由が法律で規定され、実態としても広範に普及している国なので、
国や自治体の法律や制度として、ある特定の考え方・価値観・生き方の尺度により、
「差別・選別の教育」、「序列化教育」などをすることは不可能である。

「差別・選別の教育」、「序列化教育」などは、
共産党の独裁統治下のソ連、毛沢東時代の中国、北朝鮮などの、
独裁政権が唯一絶対の正義を掲げて、国民を支配している国ではあり得るが、
日本のような民主的で自由な社会では国の制度として、
「差別・選別の教育」、「序列化教育」をすることはありえない。

(4-3-2) 差別・選別の教育、序列化教育と称する言説の根源となる感情・性格・考え方

「差別・選別の教育」、「序列化教育」と称する言説や、
そのような言説を生み出す思想・イデオロギーとは上記のようなものであり、
そのような言説を生み出す感情・性格・考え方とは下記のようなものである。

「差別・選別の教育」、「序列化教育」などと称する認識は、
学校教育の消費者・受益者である生徒・学生の素質・能力・適正・希望に応じて、
学校が多様な教育を提供する、生徒・学生が多様な教育を受ける、
学校教育の世界が多様化する、学校教育の結果が多様化・不平等化することを、
あってはならない不正義の状態と認識し評価し、
生徒・学生の素質・能力・適正・希望を無視して、
学校が画一的な教育を提供する、生徒・学生が画一的な教育を受ける、
学校教育の世界を画一化する、学校教育の結果を平等にする、
ことを理想の教育・理想社会の実現と考える、
全員画一・結果平等思想に基づく、認識・評価・主張である。

上記の全員画一・結果平等思想とは、個体と種の多様性と、個体群・生物種の集合体により、
食物連鎖と生態系が維持され、生物界の法則・自然の摂理を否定したカルト思想であるが、
全員画一・結果平等思想は、生物界の法則・自然の摂理に反するので実現不可能である。

生物が進化の過程で、雄と雌の性分化により、雄と雌の遺伝子を交配して、
新たに生まれる個体の遺伝子を多様化することにより繁殖しようとする、
生物界の法則・自然の摂理に反して、多様性・結果不平等を否定し、
全員画一・結果平等というカルト思想を持ち、全員画一・結果平等を、
他人や社会や国家に対して要求する人々の性格や考え方とは、
肉体的・精神的・知的・社会的なあらゆる事象で自分と他人を比較して、
自分が他人より上位に位置すると認識すれば、優越感・蔑視・驕り・慢心、
自分が他人より下位に位置すると認識すれば、劣等感・屈辱・嫉妬・僻み、
など、ホモ・サピエンスという生物種に内在する精神的資質であるが、
大部分の人は個体差は生物界の法則・自然の摂理であることを認識し理解し、
自分の遺伝的資質で自分ができる範囲内で自分の人生を形成して行こうとするが、
個体差は生物界の法則・自然の摂理であることを受け入れられない人々が、
自分と他人を比較して、優越感・蔑視・驕り・慢心、劣等感・屈辱・嫉妬・僻み、
の感情が異常に堅固で、その感情に固執することでしか人格を保てない人が、
全員画一・結果平等思想というカルト思想を振りかざしているのである。

「差別・選別の教育」、「序列化教育」などと称する認識は、
人や物や事象を多様な観点・多様な時間単位で認識し考察し評価することを拒絶し、
人や物や事象を唯一特定の価値観・考え方・尺度だけで、画一的観点だけで、
認識し考察し評価する人に固有の偏向した価値観・考え方・尺度であり、
そのような価値観・考え方の人の脳内空間にだけ存在する偏見であり、
そのような性格・考え方の人は人間全体の中では少数勢力である。
自分が唯一特定の価値観・考え方・尺度だけで、画一的観点だけで、
認識し考察し評価する性格・考え方なので、他人も自分と同じ考え方をすると、
主観的な思い込みで誤認・誤解しているのである。

生徒が○○小学校、○○中学校、○○高等学校、○○大学に入学・進学すること、
○○の部科・コース・クラスで、○○の内容の教育を、○○の方法で受ける、
という差異を、「差別・選別の教育」、「序列化教育」と認識し考察し評価することは、
上記のような価値観・考え方・尺度に固執する人々に固有の考え方であり、
上記のような性格や考え方の人々の脳内空間にだけ存在する妄想である。

人や物や事象を唯一特定の価値観・考え方・尺度だけで、
画一的観点だけで、単純二元論で、認識し考察し評価することを拒絶し、
人や物や事象を多様な観点・多様な時間単位で認識し考察し評価する人々は、
肉体的・精神的・知的な個体差を個人的特性の表れと認識し考察し評価するので、
肉体的・精神的・知的な個体差、個人の資質・能力・適性・希望に基づいて、
その結果として受ける教育の内容・方法、進学する学校の差異、教育の成果の差異、
教育の結果の不平等を、「差別・選別の教育」、「序列化教育」などとは、
認識も考察も評価もせず、教育の消費者・受益者である生徒・学生の
人格形成や能力開発のための、個別的な教育の内容・方法を適用したと
認識し考察し評価するのであり、人間の中の大部分の人はそのような考え方である。

独裁国家と異なり、民主国家・自由社会では、
学校教育の目的は、教育を受ける者の人格形成・能力開発であるから、
遺伝的な個体差を持つ教育を受ける者の人格形成・能力開発のためには、
学校教育の内容も方法も多様化・個別化することが自然であり、
学校教育の内容や方法を画一化することは、
教育を受ける者の人格形成・能力開発の障害にしかならない。

遺伝的な個体差を持つ教育を受ける者の人格形成・能力開発のためには、
学校教育において、有性生殖をする生物は必ず遺伝的な個体差が有り、
人は必ず肉体的・精神的・知的な資質の差異があり、
他者との肉体的・精神的・知的な資質の差異と後天的な取り組みの差異により、
肉体的・精神的・知的・社会的なあらゆる分野のあらゆる事象で差異があり、
個体差があることが生物界の法則・自然の摂理であり、
自分が他人より上位に位置すると認識すれば、優越感・蔑視・驕り・慢心、
自分が他人より下位に位置すると認識すれば、劣等感・屈辱・嫉妬・僻み、
などの感情に支配されることは、自分に対しても他人に対しても非創造的であり、
遺伝的な個体差に基づいて、自分の長所を伸ばし、短所を矯正し、
自分の個性に基づいて人生を形成して行くことが自然な生き方である、
という生物界の法則・自然の摂理に基づいた教育を提供して行くことである。

(4-3-3) 人を単純二言論で比較し、単純二元化でラベリングする発想と言動

人間全体の中では少数勢力だが、人間の中にある一定の比率で、
人や物や事象を多様な観点・多様な時間単位で事象を認識し考察し評価することを拒絶し、
人や物や事象を単純二元論で認識し考察し評価しラベリングする人が存在する。

現在の日本で流布されている「勝ち組」、「負け組」と称する言説は、
人と人間社会のあらゆる事象を単純二元論で認識し考察し評価し、
「勝ち組」、「負け組」とラベリングする言動である。

自分が他人より上位に位置すると認識すれば、優越感・蔑視・驕り・慢心、
自分が他人より下位に位置すると認識すれば、劣等感・屈辱・嫉妬・僻み、
個体差は生物界の法則・自然の摂理であることを受け入れられない人々が、
自分と他人を比較して、優越感・蔑視・驕り・慢心、劣等感・屈辱・嫉妬・僻み、
の感情に固執し、一般的に人や物や事象を比較して、自分が唯一絶対の正義と信仰する、
思想・イデオロギーとそれらに基づいた考え方・価値観・尺度で、
「勝ち組」、「負け組」を判定しラベリングしているのである。

少なくとも日本の政府や行政機関が、日本国内に在住する国民・住民、法人に対して、
また、諸外国や諸外国民・住民、諸外国の法人に対して、
特定の思想・イデオロギーとそれらに基づいた考え方・価値観・尺度で、
「勝ち組」、「負け組」を判定しラベリングしている事実は、筆者が知る限り存在しない。

人と人間社会のあらゆる事象を単純二元論で認識し考察し評価し、
「勝ち組」、「負け組」とラベリングする言動を繰り返しているのは、
新聞・テレビなどの報道機関、ジャーナリスト、社会科学者、一般市民である。

そのような人々は自ら、
人や物や事象を多様な観点・多様な時間単位で事象を認識し考察し評価することを拒絶し、
人や物や事象を単純二元論で認識し考察し評価しラベリングし、
そのような言動を積極的に流布し煽動する人々であることを自己宣伝しているのである。

人間の中には、人為的・社会的に作られた考え方・ラベリングに洗脳されやすい人もいるので、
人や物や事象を単純二元論で「勝ち組」、「負け組」とラベリングすることは、
洗脳されやすい性格や考え方の児童に対しても成人に対しても、希望や意欲を失わせ、
ネガティブな感情や考え方に支配されることを助長する言説であり、
人や社会にとって有害無益な言説である。

そのような人々は、人や物や事象を、あらゆる分野であらゆる二元論で分類し、例えば、
公務員と民間人、大企業の社員と中小企業の社員、法人組織の被雇用者と自営業者、
技術職と営業職、医師と弁護士、年収300万円と500万円と1000万円と2000万円の人、
財産が多い人と少ない人、恋人がいる人いない人、既婚者と未婚者、子供がいる人といない人、
有名人と非有名人、スポーツ選手と芸術家、ピアニストとバイオリニスト、
野球選手とサッカー選手、パワーが優れた選手とスピードが優れた選手とテクニックが優れた選手、
スタミナが優れた選手と瞬発力が優れた選手、守備能力が優れた選手と攻撃能力が優れた選手、
パス能力が優れた選手とドリブル能力が優れた選手とシュート能力が優れた選手、
スピードが優れた選手と制球力が優れた選手、長打力が優れた選手と安打率・出塁率が優れた選手、
大企業と中小企業、大組織と中小組織、大国と中小国、武力行使と外交交渉、
手術療法と薬物療法と放射線療法と免疫療法と食事療法、積極療法と消極療法、
ハードランディングとソフトランディング、急進的改革と暫進的改革、
などの、あらゆる人や物や事象をに対して、「勝ち組」、「負け組」とラベリングし、
多様な観点・多様な時間単位で事象を認識し考察し評価することを拒絶し、
あらゆる人や物や事象を単純二元論で認識し考察し評価ラベリングするのである。

あらゆる人や物や事象をに対して、上記のような単純二言論で認識し考察し評価し、
「勝ち組」、「負け組」などとラベリングすることが、著しい偏見であることは、
人や物や事象を多様な観点・多様な時間単位で事象を認識し考察し評価する人々、
人間の中で多数勢力である人々からは賛同は得られない。

人や物や事象を唯一特定の価値観・考え方・尺度だけで、
画一的観点だけで、単純二元論で、認識し考察し評価することを拒絶し、
人や物や事象を多様な観点・多様な時間単位で認識し考察し評価する人々は、
個体の多様性を生物界の法則・自然の摂理と認識し、
多様な個体と種の集合体が食物連鎖と生態系を形成しているこことと同様に、
個人個人が自分の資質・能力・適性・希望に応じて自分の人生を形成して自己実現し、
社会的な貢献もすることは、人間社会に普遍的な法則・摂理であると認識しているので、
あらゆる人を「勝ち組」、「負け組」などと単純二言論でラベリングせず、
誰でも何らかの自己実現・社会貢献をしていて、個人的にも社会的にも、
存在価値があると認識している。

(4-4) 教育の自由化・市場化反対と称する言説

日教組は過去に、自衛隊員・米軍基地従業員の子供に対する入学拒否を主張し、
法律を無視して、法律よりもイデオロギーと政治的目的を優先する言動を繰り返した。

日教組、全教、社民党、共産党が公立学校の選択の自由化、公立学校の多様化、
能力別・習熟度別の授業、入学試験制度、教育の自由化・市場化に対して、
「差別選別の教育」、「序列化教育」と評価して反対する理由は、
自分たちが唯一絶対の正義と認識する、マルキシズム、毛沢東思想、主体思想などで、
学校期教育の場を支配し、生徒を洗脳し、学校を階級闘争・政治活動の場にするためであり、
法律が規定する教育の目的である、生徒の人格形成や能力開発など、考えず、実施せず、
学校と生徒をイデオロギーで支配することを正義と考えている人々である。

日教組、全教、社民党、共産党が公立学校の選択の自由化、公立学校の多様化、
能力別・習熟度別の授業、選抜的入学試験制度、教育の自由化・市場化に対して、
上記の理由とともに、反対するもう一つの理由は、公立学校の選択自由化・多様化、
バウチャー制度の採用により、生徒や保護者からの支持が高い学校は繁栄し、
生徒や保護者からの支持が低い学校は衰退し、淘汰されるが、
彼らは自分が生徒や保護者からの評価が低く、教育の市場化・自由化に適応できず、
彼らの思想やイデオロギーで運営する学校も彼ら自身も教育界から淘汰されることを恐れ、
既得権益に固執し、自己保身のために反対しているのだが、名目・建前としては、
公立学校の選択の自由化、公立学校の多様化、能力別・習熟度別の授業、
選抜的入学試験制度、教育の自由化・市場化により、「差別選別の教育」、「序列化教育」が
拡大され、生徒の人権が侵害されるから、教育の自由化・多様化は絶対に許されないと、
あたかも、自分たちが生徒のためを考えている教師であるかのように偽装した偽善的言説である。

東京都立高校に学校群制度が導入される以前は、旧制中等学校以来の伝統的都立高は、
生徒の希望・個性・能力に応じた教育が評価されて全国から生徒が集まり、
現在の開成、灘、筑駒、駒東、栄光、聖光、桜蔭などと同様に
学術水準が高い難関大学への進学実績の上位10位を独占する状態だった。

1967年、東京都の美濃部知事、社会党と共産党の都議会議員、日教組は、
「受験競争、学校格差、競争社会、詰め込み教育、能力別教育は絶対悪」であり、
根絶しなければならない、東京都が生徒の学校選択の自由を禁止して、
生徒が入学する高校を指定すれば、中学生は東京都が指定した学校に入学し、
「受験競争、学校格差、競争社会、詰め込み教育、能力別教育という絶対悪」が
根絶され、全ての高校が結果平等になると、学校群制度を制定した。

学校群制度の導入の結果、勉学態度が真摯で向学心が高く、学力が高く、
将来に関して明確な目標を持つ生徒の多くは、
学校選択の自由がなく、自分が望む教育を提供しない都立高への進学を拒否し、
学校選択の自由があり、自分が望む教育を提供する私立高への進学が増加した。

その結果、学校群導入から3年後に都立高は難関大学進学実績の上位から脱落し、
上記の私立高が都立高に代わって難関大学進学実績の上位に定着し、
都立高校は全体的に学校の教育水準・生徒の学力水準が低くなり、
日教組の思想教育・政治活動に利用され、私立への生徒流出がさらに増加し、
子供を私立高に進学させる経済力を持つ家庭、
私立校に進学するために必要な学力を習得するための学習塾での勉学費を
負担できる経済力を持つ家庭の子供と、
私立校や学習塾に行く経済力が無い家庭の子供と、保護者の経済力により、
生徒が望む教育を受ける機会が不均等になるという事態をもたらした。

現在の日本では社民党、共産党、日教組の勢力衰退は著しく、
社民党、共産党、日教組が支持する候補者が知事に当選することもありえず、
東京都は学校群制度の失敗を認めて制度を廃止し、学校選択は自由化され、
小中学校の選択も自由化する区が増加し、
個々の高校の教育内容・方法は学校経営者の判断による裁量の自由が認められ、
個々の高校は生徒の受容に応じて教育内容・方法を多様化して提供している。
他県でも生徒の学校選択の要求により、公立学校の学区制廃止・緩和と、
学校選択の自由化が進行する傾向である。

東京都は都立高校の教育実績や社会的評価、進路選択する生徒や保護者からの
評価を回復し、学校群導入以前の都立高の実績を回復しようと努力しているが、
失われた信頼・評価の回復は簡単ではなく、現在も学校群導入以前の実績は回復できず、
生徒の保護者の所得水準による教育の機会不均等も解消されていない。

美濃部知事、社会党と共産党の都議会議員、日教組が作った学校群制度は、
「受験競争、学校格差、競争社会、詰め込み教育、能力別教育」の根絶という
目的を達成することができず、都立高の教育水準・学力水準の低下、
都立高に対する信頼・評価の低下という逆効果をもたらし、
生徒が教育を受ける機会が保護者の経済力により不均等になる結果をもたらし、
東京都の高校教育において有害無益な結果しかもたらさなかったのである。

社民党、共産党、日教組、全教は今でも、学校選択の自由化、学校の多様化、
能力別・習熟度別授業は「差別選別の教育」、「序列化教育」と称して反対し、
日本全国に一学区一校制の厳格な学区制度を作るべき、全ての学校を画一化すべき、
全ての学校を結果平等にすべき、「差別選別の教育」「序列化教育」を廃止すべきと、
過去に行政が公立学校の自由化・多様化を禁止し、画一化・同質化を強制し、
その結果、行政機関の期待とは全く逆の結果がもたらされ、その反省として、
公立学校の選択自由化・多様化が進行していることを認識も理解も全くしていない。
社民党、共産党、日教組、全教は学習能力も自己反省能力も自己改革能力もゼロである。

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No.11

回答者： fieldsfairies
回答日時：2006/11/09 21:42

＞いま国会で教育基本法改定の論議がされています。

＞しかし教育現場では、教育基本法改定反対の声が多いようです。
＞なぜいま教育基本法が改定されるのか、改定のメリットデメリットや、
＞賛成者と反対者の意見をそれぞれ知りたいのですが、お願いします。

(3) 教育基本法改正の結果として予想される変化

(3-1) 教育の消費者と提供者にとっての自由化の進行

学校教育の世界が、学校教育の消費者・受益者である生徒・学生の立場に基づいた、
消費者本位の世界、学校教育の世界の市場化が進行すると推測されます。

過去に、都道府県が経営する高等学校、市区町村が経営する小中学校が、
厳格な学区制度を採用し、厳格な画一化政策を採用した結果、
生徒や保護者にとっての、公立学校の多様性や選択の自由が廃止され、
向学心の高い生徒や、子供の教育に高い関心を持つ保護者の子供が、
生徒や保護者が望む教育の内容・方法・場所・時期を求めて、
自分や子供が望む教育を提供する私立学校への流出が増加し、
結果として公立学校の教育の多様性と水準が低下し、
私立学校の学費を支払い可能な所得水準の保護者と、支払い不可能な所得水準の保護者と、
保護者の所得水準により、子供が教育を受ける機会の不均等が増大する結果をもたらした。

公立学校に対する行政機関による画一的規制強化政策の結果の歴史的事実に対して、
近年、公立学校の改革政策として、都道府県が経営する高等学校、
市区町村が経営する小中学校の学区制が、廃止または緩和され、
生徒や保護者にとって公立学校の多様化と選択の自由が増大している。

市区町村・都道府県・独立行政法人が経営する学校も、
個々の学校の経営政策・教育方針の自由化による多様化の進行、
学区制の廃止の進行により、教育の受益者・消費者である生徒・学生と保護者は、
生徒・学生と保護者が望む教育内容・教育方法の学校を選択できる可能性が
増加すると推測される。

生徒や保護者の学校選択の自由化の進行により、
教育の消費者である生徒と保護者の受容や期待に応えた程度が大きい学校は発展し、
生徒と保護者の受容や期待に応えた程度が小さい学校は衰退し、
入学者が学校経営を維持できない程度に減少した学校は廃校になり淘汰される、
それが生物界の法則・自然の摂理であり、人間社会でも時代や社会を問わず、
あらゆる時代や社会に共通の法則である。

(3-2) 教育を受ける機会の均等化の進行

生徒が受けることができる教育の内容・方法・場所・時期が、
保護者の所得水準により影響され、保護者の所得水準が高ければ、
生徒は受けることができる教育の内容・方法・場所・時期を自由に選択でき、
保護者の所得水準が高ければ、生徒は受けることができる教育の内容・方法・場所・時期を
自由に選択できる可能性が低くなる、実質的な機会の不均等は以前から存在していた。

現在では経済的な貧富の格差の増大により、保護者の所得水準により、
生徒は受けることができる教育の内容・方法・場所・時期を、
どれだけ自由に選択でき、どれだけ制約を受けるか、大きな差が発生し、
教育を受ける機会の不均等が増大し、その解決が必要であることは、
生徒にとっても国民大衆にとっても共通認識である。

現在政府が進めている教育改革案として提言されている制度として、
教育バウチャー制度があり、保護者の所得水準が低い場合でも、
教育バウチャーにより、生徒は保護者の所得水準に影響されずに、
受けることができる教育の内容・方法・場所・時期を自由に選択できるようになり、
教育を受ける機会の均等化が進行すると推測される。

私立学校に対する資金助成も、教育バウチャーも、
憲法89条違反と解釈する人々も一定の比率で存在し、
もし、私立学校に対する資金助成、教育バウチャーを、
憲法89条違反と解釈する人々が多数派になった場合は、
私立学校に対する資金助成も、教育バウチャーを廃止するか、
私立学校に対する資金助成も、教育バウチャーを継続・発展させるために、
憲法89条を改正する必要がある。

日本国憲法
第八十九条
公金その他の公の財産は、宗教上の組織若しくは団体の使用、便益若しくは維持のため、
又は公の支配に属しない慈善、教育若しくは博愛の事業に対し、これを支出し、
又はその利用に供してはならない。

私立学校法
第五十九条
国又は地方公共団体は、教育の振興上必要があると認める場合には、
別に法律で定めるところにより、学校法人に対し、
私立学校教育に関し必要な助成をすることができる。

筆者の個人的解釈では、学校教育法が規定する学校は、
学校法人の設立・解散、学校の設置・廃止・開校・廃校、学部・学科の設置・廃止、
入学定員の増減、カリキュラムの認定などに関して、学校教育法の規定に基づいて、
文部科学省、都道府県の教育課の査定・許認可を受けているので、
公の支配に属していると認識し、私立学校法第五十九条、
私立学校に対する資金助成も、教育バウチャーも、憲法89条違反ではなく、
その点に関しては憲法89条の改正は必要ないと認識している。

(3-3) 生徒の資質・能力・適性・希望に応じて望む教育を受けられる多様化の進行

筆者は現在の自民党の教育改革案でも、生徒の資質・能力・適性・希望に応じて、
生徒や保護者が望む教育を受けられる、教育の多様化・自由化の進行は不十分と認識している。

筆者は、産業・経済の制度は、政府による規制は、企業・事業者の利益が、
国民・住民・消費者・被雇用者・社会・国家にとってマクロ的な観点で、
利益を侵害する、利益よりも損害が大きい事例に限定し、
それ以外できるだけ政府による規制を減少・緩和させ、
自由競争性が高い産業・経済制度、一般的に言えば米国のような産業・経済制度が、
産業・経済の発展、社会を大きく変革する、創造的な技術革新・経営革新をもたらすので、
そのような制度を採用することを支持している。

筆者は、医療、福祉、社会保障に関して、および、教育の費用負担に関しては、
政府が全面的な関与し、政府の行政サービスとして統合的制度を作って運用し、
政府が国民・住民に対して、医療、福祉、社会保障、教育において、
国民・住民の多様な要求に応える多様な行政サービスを提供し、
その財源は税収として、国民・住民は高い税負担を受容する、
という政策が、大部分の国民・住民の医療、福祉、社会保障、
および教育の費用負担に関する満足度を向上させる政策であると認識している。

医療、福祉、社会保障の費用は全て公費負担で個人負担は全廃、
公費負担の財源は保険制度を全廃し、全額税収に転換、そのために、
医療、福祉、社会保障において、国民・住民の多様な要求に応える多様なサービス提供と、
高い税負担の社会制度に転換することが必要であると認識している。

教育の費用負担に関しては、幼稚園から大学院まで、生徒・学生一人あたりの、
一年間の平均経費を算出し、幼稚園から大学院までの教育バウチャー制度を制定し、
幼稚園から高校までは生徒の保護者に対してバウチャーを支給し、
生徒と保護者がバウチャーを使用して受ける教育サービスを相談して決定し、
大学・大学院に関しては学生本人にバウチャーを支給し、
学生本人がバウチャーを使用して受ける教育サービスを決定し、
保護者の所得水準に関わらず、生徒は誰でも、自分の資質・能力・適性・希望に応じて、
受ける教育の内容・方法・場所・時期を自己決定することができ、
教育の真の機会均等を実現することが必要であると考えている。

教育バウチャー制度の財源は全て税収であり、国民・住民は多様なサービスを
受けることができ、そのために高い税負担を受容する必要がある。
バウチャーの規定額を超える教育費用については保護者または本人の自己負担とするが、
保護者の所得水準が低い場合でも機会均等が実現されるために、
オプションバウチャーを支給する公的奨学金貸与制度を制定する必要がある。

筆者は教育バウチャーやオプションバウチャーを適用できる対象は、
学校教育法が規定する学校だけに限定せず、民間の教育サービス機関、例えば、
学習塾、スポーツクラブ、芸術教室、生徒の保護者が運営するチャータースクール、
学校教育法が規定する学校になじめず不登校になった生徒を教育する学校などの、
学校教育法の規定外の教育サービス提供事業者にも適用を認めることが必要と考えている。

なぜなら、法律・条約が規定する教育の目的である、生徒・学生の人格形成と能力開発、
教育の目的を追求し実現する手段としてあらゆる内容・方法・場所・時期を適用する、
という本質において、学校教育法が規定する学校も、民間の教育サービス事業者も、
本質的には同質だからである。日本でも外国でも、法律が規定する学校以外の場で教育を受け、
人格形成と能力開発に結び付けて、自己実現するとともに社会に大きな貢献をした人の
事例は多数存在する。その意味では憲法89条の改正は必要と考える。

小学生でも大学生でも、教育を受ける場を一つの学校に限定する必然性は無く、
例えば、国語はA校、数学はB校、理化はC校、社会はD校、体育はE校、音楽はF校、
サッカーは地域のクラブチームG、ピアノは民間の音楽教室H、
奉仕活動は地域の福祉施設I、職業インターンは企業J、
など教育を受ける場も教育の方法も多種多様であっても、
それが生徒・学生の人格形成や能力開発に結びつき成果を上げるなら、
それは広い意味での教育であり、教育の成果である。

学校教育法が規定する学校だけが、生徒・学生の人格形成や能力開発のための、
教育の内容・方法・場所・時期の全てを提供できるわけではないので、
学校教育法が規定する学校も、民間の教育事業者も、個々の特性に応じて、
役割分担し、文部科学省、都道府県の教育課は、
生徒・学生の人格形成と能力開発に有効な成果を上げるなら、
単位の相互承認を認めて受容することが必要である。

ただし、民間の教育事業者へのバウチャーの適用に関しては、
無条件に適用するのではなく、法律が規定する教育の目的に合致し、
方法に適合する事業者を、文部科学省、都道府県の教育課が査察し認定した
事業者に限定した適用にする必要がある。

法律に反する教育、犯罪やテロを賞賛する教育、犯罪者やテロリストを養成する教育、
特定の国、国民、民族、宗教信者、○○に対する偏見・侮蔑・愚弄・排斥を煽動する教育、
世界の諸国・諸国民・民族・宗教信者・○○との相互理解・相互尊重、相互依存・共存共栄を
否定・侵害し、離間・排斥・断絶・敵対を煽動する教育などに対して、
パウチャーの適用は容認しないことは言うまでもない。

(4) 教育基本法改正に反対する人々が懸念し指摘することへの影響

(4-1) 改正に反対している人々の性格や考え方の傾向・特徴

質問者様が質問している内容に関して、一般論として、
特定の思想・イデオロギーに基づいた言葉が頻繁に使用されますが、
それらの言説は社会的に作られた思想的・イデオロギー的なものであり、
いかなる時代や社会でも人間の中の一部の少数勢力に支持されるが、
生物的に規定されている根源的要求に基づいた主張ではないので、
いかなる時代や社会でも大衆から支持されることはない。

例えば、「自虐史観」、「媚中・媚韓外交」、「ウォー・ギルト・インフォメーション」、
「対米盲従政策・外交」、「戦前の日本の社会・内政・外交を邪悪視する洗脳」、
「占領統治下での体制改革で日本の伝統的価値観を破壊された社会」という言葉は、
ナショナリズムの思想・イデオロギーを持ち、それらに基づいた政治的目的を主張をする人々が、
第二次世界大戦後から現在までの日本の歩みを否定的に評価し、占領下での体制改革を全否定し、
彼らが望む戦前の体制や価値観への回帰を主張する場合に、認識し使用する言葉である。

例えば、「右傾化」、「保守化」、「軍国主義の復活」、「戦前の国粋主義への回帰」、
「国家への服従を強制する教育」、「愛国心を強制する教育」、「国家主義を強制する教育」、
「差別・選別の教育」、「独占資本や企業に都合よい人間を作ろうとする教育」、
「対米盲従政策・外交」、「米国のグローバル企業の利益に盲従する政策」という言葉は、
階級闘争史観と唯物弁証法に立脚するマルキシズムの思想・イデオロギーを持ち、
それらに基づいた政治的目的を主張をする人々が、第二次世界大戦後から現在までの
日本の歩みを否定的に評価し、対米関係を離間・排斥・断絶・敵対させ、
階級闘争史観・唯物弁証法に立脚するマルキシズムの思想・イデオロギーで
統治する社会への転換を主張する場合に、認識し使用する言葉である。

上記のような認識や言葉は、特定の思想・イデオロギーを絶対正義と信仰し、
現状に不満を感じ、不都合と思う状況を総称してラベリングする言葉であるが、
特定の思想・イデオロギーを持たず、それらに基づいた政治的目的を主張をしない人々は、
認識せず、使用しない言葉である。

上記に例示した言葉を使用して回答と称する「政治的な意見表明」、「政治的な宣伝」も、
ホームページ、ブログ、掲示板、Ｑ＆Ａサイトで自分の意見・主張・感情を表明し、
サイバー空間が自分の感情を発散させるガス抜きの場になることはありふれたことである。

だが、それらの言説は、自分と同じ感受性・考え方、思想・イデオロギー、政治的目的・主張を
持つ人々の間では支持されるが、自分とは異なる感受性・考え方、思想・イデオロギー、
政治的目的・主張を持つ人々からも、特定の思想・イデオロギー、政治的目的・主張を
持たない人々からも支持されず、国民大衆の広範な賛同や支持は得られないので、
問題を解決することも、目的を実現することも、社会を変革することもできない。

つまり、上記のような思想的・イデオロギー的な認識と政治的目的を持つ人々が、
彼らの思想的・イデオロギー的・政治的な立場から批判し、問題視しても、
彼らと同じ思想的・イデオロギー的・政治的な立場を持たず、
生物的に規定されている根源的要求に基づいて認識し考察する国民大衆は、
問題とは認識しないということです。

別の表現をすると、

＞しかし教育現場では、教育基本法改定反対の声が多いようです。

とは、上記のような思想的・イデオロギー的な認識と政治的目的を持つ人々の、
脳内空間にだけ存在する妄想だということです。

別の表現をすると、マルキストもナショナリストも、
他人や社会や国家を自分が唯一絶対の正義と信仰するイデオロギーで、
支配しようと考えているので、他人に対しても、人は誰でも、
他人や社会や国家を自分が唯一絶対の正義と信仰するイデオロギーで、
支配しようと考えていると誤認・誤解しているので、
自民党の改正案も、民主党の改正案もイデオロギーによる支配をもくろんでいると、
自分のイデオロギー的なバイアスで誤認・誤解しているのである。

(4-2) 愛国心の強制と称する言説

自民党の改正案も、民主党の改正案も、「愛国心の強制」はしていません。
自民党の改正案、民主党の改正案を、標準的な感受性の人が、ありのまま読めば、
「愛国心の強要」という認識にはならないはずである。

自民党や民主党の改正案を愛国心の強制と解釈する考え方は、
イデオロギー的な原理主義者に固有の考え方で、
イデオロギーを持たない人々は愛国心の強制とは認識しない。

格言として、
「多数の人々を短期間騙す・洗脳することはできる、
　少数の人々を長期間騙す・洗脳することはできる、
　だが、多数の人々を長期間騙す・洗脳することはできない」
と言い伝えられているが、人間社会に共通の法則である。

国家が国民を洗脳しようとしても、
ドイツのナチズムとナチス政権、日本の皇国史観と軍部翼賛政権、
ソ連と東欧諸国のマルキシズムと共産党政権、中国の毛沢東思想と文化大革命、
などが国民大衆の賛同を得られず、体制を継続できなかったことで明らかなように、
イデオロギーに洗脳された原理主義者は、彼らが唯一絶対正義と信仰するイデオロギーで、
国民を教え導くべき、国民を洗脳すべき・洗脳できると信仰しているが、
イデオロギーを持たずに、人の生物的に規定される要求、生物界の法則、自然の摂理で、
人や社会や事象を認識し考察する人々は、国民を洗脳すべき・洗脳できるとは考えず、
国家が生徒に愛国心を強制すべき・強制できるとは認識していない。
自民党も民主党もイデオロギー政党ではないので、
国家が生徒に愛国心を強制すべき・強制できるとは認識していない。

自民党の教育基本法改正案の前文に、

＞伝統を継承し、新しい文化の創造を目指す教育を推進する。

が追加され、

自民党の教育基本法改正案の教育の目標に、

＞（教育の目標）
＞第二条

＞四　生命を尊び、自然を大切にし、環境の保全に寄与する態度を養うこと。
＞五　伝統と文化を尊重し、それらをはぐくんできた我が国と郷土を愛するとともに、
＞　　他国を尊重し、国際社会の平和と発展に寄与する態度を養うこと。

が追加され、

民主党の日本国教育基本法案の前文に、

＞人と人、国と国、宗教と宗教、人類と自然との間に、
＞共に生き、互いに生かされるという共生の精神を醸成することである。

＞同時に、日本を愛する心を涵養し、祖先を敬い、子孫に想いをいたし、
＞伝統、文化、芸術を尊び、学術の振興に努め、他国や他文化を理解し、
＞新たな文明の創造を希求することである。

が追加されたことが、現行の教育基本法との差異で、それ以外は本質的な差異は無い。

自民党の改正案も、民主党の改正案も、国や郷土を敬愛する精神を養成することは、
奨励しているが、強制するものではなく、罰則も規定していない。

自民党の改正案は、

＞四　生命を尊び、自然を大切にし、環境の保全に寄与する態度を養うこと。
＞五　伝統と文化を尊重し、それらをはぐくんできた我が国と郷土を愛するとともに、
＞　　他国を尊重し、国際社会の平和と発展に寄与する態度を養うこと。

を規定し、

民主党の改正案は、

＞人と人、国と国、宗教と宗教、人類と自然との間に、
＞共に生き、互いに生かされるという共生の精神を醸成することである。

＞同時に、日本を愛する心を涵養し、祖先を敬い、子孫に想いをいたし、
＞伝統、文化、芸術を尊び、学術の振興に努め、他国や他文化を理解し、
＞新たな文明の創造を希求することである。

を規定しているので、

自民党の改正案も民主党の改正案も、第二次世界大戦以前、大日本帝国憲法時代の、
皇国史観・国家神道を振りかざした、独善的・排他的な国粋主義を否定し、
他国、他国民、多様な民族・宗教・文化の理解、相互の尊重、共存共栄を追求するものである。

自民党の改正案も、民主党の改正案も、中学３年の国語の教科書程度の読解力があれば、
「愛国心の強制」をしていないことは理解できるはずだが、
「愛国心の強制」と解釈するなら、中学３年の国語の教科書程度の読解力が無いか、
特定の思想・イデオロギーのバイアスをかけて見るので、偏見により、
標準的な解釈とは異なる偏向した解釈になっているかの、どちらかである。

自民党の改正案にも、民主党の改正案にも反対する人々は、
「愛国心」＝「ナショナリズム」＝「国粋主義」と抽象的・空想的に思い込んでいるが、
認識や解釈の誤りである。

一般的な認識では「愛国心」≠「ナショナリズム」、「愛国心」≠「国粋主義」である。
「ナショナリズム」「国粋主義」とは、自国・自国民を世界の中で、
他国・他国民と比較して、特別に優越的な存在と選民思想を持ち、他国・他国民を蔑視し、
自国の過去・現在の行為も、将来予定する行為も全て正当化し、自国の非・過失・失策は一切認めず、
自国・自国民を神格化・無謬化する偏狭で矮小で独善的な思想・イデオロギーである。

一般的な認識では「愛国心」とは「ナショナリズム」、「国粋主義」と異なり、
自国・自国民に対しても、他国・他国民に対しても、神格化・無謬化することなく、
過去・現在の行為も、将来予定する行為も無条件に正当化することなく、
自国でも他国でも過去の非・過失・失策は認めて謝罪し、再発しないように矯正するとともに、
自国・自国民に対しても、他国・他国民に対しても敵視化・悪魔化することなく、
自国の行為でも他国の行為でも無条件に反対も妨害もすることなく、
自国・自国民も、他国・他国民も対等な存在、地球環境と人間社会の中で、
相互依存し共存共栄する関係と認識し、自国・自国民も、他国・他国民も尊重し、
自国・自国民に対しても、他国・他国民に対しても、相互理解・相互尊重を深化させ、
相互依存し共存共栄を進行させることであり、それらの基盤に立脚して、
自国に対する愛情や自尊心や誇りを持つことである。

第二次世界大戦後の歴代の日本の議会・政府と大部分の日本国民は、
占領下での体制改革を受容してサンフランシスコ講和条約を締結して独立を回復し、
国際社会に復帰し、過去の侵略戦争と戦争下の人道犯罪と植民地支配に反省と謝罪を表明し、
諸外国と共存共栄し、貿易・投資による産業・経済の発展により、国力を発展させ、
第二次世界大戦以後の61年間、対外的に武力を行使することなく、
第二次世界大戦以前の軍事力・軍国主義・戦争では得られなかった繁栄を獲得した。

日本国民の多数意見・多数感情の反映として、議会・政府が、
第二次世界大戦後の体制改革と国家の歩みを全否定して、
戦前の体制や政策に回帰することは、歴史的に不可逆的にありえない事である。

戦前の体制や政策に回帰するべきというナショナリズムに基づいた復古主義の主張も、
国民大衆や議会・政府が、国家が、第二次世界大戦後の体制改革と国家の歩みを全否定し、
戦前の体制や政策に回帰するべきというナショナリズムに基づいた復古主義の主張が、
国民大衆や議会・政府に広範に浸透し、戦前の体制や政策に回帰する可能性が高い、
その恐れが強いから、教育基本法改正も憲法改正も絶対反対という認識や主張も、
ナショナリズムやマルキシズムのイデオロギーに固執し、イデオロギーのバイアスをかけて、
偏見の現実認識しかできない、自分の主観をできるだけ捨象して、現実をありのままに見て、
多様な観点・多様な時間単位で社会的事象を認識することも考察することもできない、
妄想性認知障害者に固有の認識であり、妄想である根拠は、
彼らが自己の主張を証明するに必要な、客観的で具体的な事実の積み重ねによる証明も、
歴史的な事実の積み重ねによる類推的仮説も論証できず、日本の将来に関して、
自分たちの主張どおりに、日本が戦後の歩みを全否定して戦前の政策に回帰するとの証明も、
自分たちが懸念しているとおりに、日本が戦後の歩みを全否定して戦前の政策に回帰するとの証明も、
いずれも論証できず、主観と抽象と空想で自己満足的言説に終始しているからである。

「愛国心」という概念や言葉を、「愛国心」＝「ナショナリズム」＝「国粋主義」に結び付け、
「自虐史観」、「媚中・媚韓外交」、「ウォー・ギルト・インフォメーション」、
「対米盲従政策・外交」、「戦前の日本の社会・内政・外交を邪悪視する洗脳」、
「占領統治下での体制改革で日本の伝統的価値観を破壊された社会」、
からの脱却を主張するナショナリストも、
「右傾化」、「保守化」、「軍国主義の復活」、「戦前の国粋主義への回帰」、
「国家への服従を強制する教育」、「愛国心を強制する教育」、「国家主義を強制する教育」、
「差別・選別の教育」、「独占資本や企業に都合よい人間を作ろうとする教育」、
「対米盲従政策・外交」、「米国のグローバル企業の利益に盲従する政策」、
の打破を主張するマルキストも、
いずれの認識も主張も、社会的に作られた特定の思想・イデオロギーを持たない国民大衆からは、
賛同も支持も得られず、社会を自分たちが唯一絶対の正義と信仰する思想・イデオロギーで、
変革し支配する影響力も無く、自分たちと同じ思想・イデオロギーを持たない人々とは、
対話も不可能な、硬直的な思考回路に固執した原理主義者である。

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No.10

回答者： fieldsfairies
回答日時：2006/11/09 21:33

＞いま国会で教育基本法改定の論議がされています。

＞しかし教育現場では、教育基本法改定反対の声が多いようです。
＞なぜいま教育基本法が改定されるのか、改定のメリットデメリットや、
＞賛成者と反対者の意見をそれぞれ知りたいのですが、お願いします。

(1) 教育基本法改正の可能性

2006年秋の臨時国会で、自民党案のとおりか、自民党案が一部修正されて、
改正される可能性が高いです。理由は下記のとおり。

(1) 自民党と公明党の連立与党は衆議院で三分の二以上、
　　参議院で過半数の議席を持っているから。

(2) 民主党は自民党案には反対しているが、改正自体に反対ではなく、
　　自民党案の対案として民主党の日本国教育基本法案を国会に提出しているので、
　　国会に議席を持つ政治勢力の中で改正自体に絶対的に反対している勢力は、
　　衆議院で9議席の共産党と7議席の社民党だけだから。

(3) 改正自体に反対している勢力は共産党、社民党、日教組、全教、岩波書店、週刊金曜日、
　　などの、階級闘争史観・唯物弁証法に立脚するマルキシズムを唯一絶対的正義と信仰し、
　　マルキシズムに基づいた政治的目的を持ち、体制変革を主張する人々だけであり、
　　自民党の改正案にも、民主党の改正案にも不満を表明している勢力は、
　　皇国史観・国家神道に立脚するナショナリズムを唯一絶対的正義と信仰し、
　　ナショナリズムに基づいた政治的目的を持ち、体制変革を主張する人々だけであり、
　　上記に例示したような、特定の思想・イデオロギーとそれに基づいた政治的目的を持たない、
　　国民大衆は賛成であるか、少なくとも積極的な反対はしないから。

(4) 自民党の改正案の内容は、連立与党の公明党、野党第一党の民主党、
　　特定の思想・イデオロギーとそれに基づいた政治的目的を持たない、
　　国民大衆から拒否されないように配慮し、自民党や国民の一部の少数勢力である、
　　ナショナリズムの思想・イデオロギーとそれに基づいた歴史認識と政治的目的を
　　持つ人々の主張を拒否して、イデオロギー色の無いナチュラルなものであり、
　　社会的に作られた思想・イデオロギーに基づいた教育の目的と方法ではなく、
　　生物として規定される根源的要求に基づいた教育の目的と方法を規定しているから。

(5) 自民党の教育基本法改正案の対案として、民主党が国会に提出した日本国教育基本法案も、
　　自民党の教育基本法改正案と比較して、細部の条項に差異はあっても、
　　社会的に作られた特定の思想・イデオロギーに基づいて国民を支配しようとするものではなく、
　　生物として規定される根源的要求に基づいた教育の目的と方法を規定している、
　　という本質において同質なものであり、
　　仮に民主党が与党であったら民主党案が成立する程度の、
　　過半数以上の広範な国民大衆に支持される説得力があるから。

(2) 教育基本法が改正された場合の影響・変化

(2-1) 現行法、自民党改正案、民主党改正案の前文、教育の目的、教育の方法に関する差異

現行の教育基本法と、自民党の教育基本法改正案と、民主党の日本国教育基本法案を
比較すると、教育の目的と方法に関する本質的な変化は無い。

現行の教育基本法の前文

＞われらは、さきに、日本国憲法を確定し、民主的で文化的な国家を建設して、
＞世界の平和と人類の福祉に貢献しようとする決意を示した。
＞この理想の実現は、根本において教育の力にまつべきものである。
＞われらは、個人の尊厳を重んじ、真理と平和を希求する人間の育成を期するとともに、
＞普遍的にしてしかも個性ゆたかな文化の創造をめざす教育を普及徹底しなければならない。
＞ここに、日本国憲法の精神に則り、教育の目的を明示して、
＞新しい日本の教育の基本を確立するため、この法律を制定する。

自民党の教育基本法改正案の前文

＞我々日本国民は、たゆまぬ努力によって築いてきた民主的で文化的な国家を
＞更に発展させるとともに、世界の平和と人類の福祉の向上に貢献することを願うものである。
＞我々は、この理想を実現するため、個人の尊厳を重んじ、真理と正義を希求し、
＞公共の精神を尊び、豊かな人間性と創造性を備えた人間の育成を期するとともに、
＞伝統を継承し、新しい文化の創造を目指す教育を推進する。
＞ここに、我々は、日本国憲法の精神にのっとり、我が国の未来を切り拓(ひら)く
＞教育の基本を確立し、その振興を図るため、この法律を制定する。

民主党の日本国教育基本法案の前文

＞（前文）
＞心身ともに健やかな人間の育成は、教育の原点である家庭と、
＞学校、地域、社会の、広義の教育の力によって達成されるものである。
＞また、日本国民ひいては人類の未来、我が国及び世界の将来は、教育の成果に依存する。
＞我々が直面する課題は、自由と責任についての正しい認識と、また、人と人、国と国、宗教と宗教、
＞人類と自然との間に、共に生き、互いに生かされるという共生の精神を醸成することである。
＞我々が目指す教育は、人間の尊厳と平和を重んじ、生命の尊さを知り、真理と正義を愛し、
＞美しいものを美しいと感ずる心を育み、創造性に富んだ、人格の向上発展を目指す人間の育成である。
＞更に、自立し、自律の精神を持ち、個人や社会に起こる不条理な出来事に対して、
＞連帯して取り組む豊かな人間性と、公共の精神を大切にする人間の育成である。
＞同時に、日本を愛する心を涵養し、祖先を敬い、子孫に想いをいたし、
＞伝統、文化、芸術を尊び、学術の振興に努め、他国や他文化を理解し、
＞新たな文明の創造を希求することである。
＞我々は、教育の使命を以上のように認識し、国政の中心に教育を据え、
＞日本国憲法の精神と新たな理念に基づく教育に日本の明日を託す決意をもって、
＞ここに日本国教育基本法を制定する。

現行の教育基本法の教育の目的、教育の方針

＞第一条（教育の目的）
＞教育は、人格の完成をめざし、平和的な国家及び社会の形成者として、
＞真理と正義を愛し、個人の価値をたつとび、勤労と責任を重んじ、
＞自主的精神に充ちた心身ともに健康な国民の育成を期して行われなければならない。

＞第二条（教育の方針）
＞教育の目的は、あらゆる機会に、あらゆる場所において実現されなければならない。
＞この目的を達成するためには、学問の自由を尊重し、実際生活に即し、自発的精神を養い、
＞自他の敬愛と協力によつて、文化の創造と発展に貢献するように努めなければならない。

＞第三条（教育の機会均等）
＞すべて国民は、ひとしく、その能力に応ずる教育を受ける機会を
＞与えられなければならないものであつて、人種、信条、性別、社会的身分、
＞経済的地位又は門地によつて、教育上差別されない。
＞２
＞国及び地方公共団体は、能力があるにもかかわらず、
＞経済的理由によつて修学困難な者に対して、奨学の方法を講じなければならない。

自民党の教育基本法改正案の教育の目的、教育の方針

＞第一章　教育の目的及び理念

＞（教育の目的）
＞第一条
＞教育は、人格の完成を目指し、平和で民主的な国家及び社会の形成者として
＞必要な資質を備えた心身ともに健康な国民の育成を期して行われなければならない。

＞（教育の目標）
＞第二条
＞教育は、その目的を実現するため、学問の自由を尊重しつつ、
＞次に掲げる目標を達成するよう行われるものとする。

＞一　幅広い知識と教養を身に付け、真理を求める態度を養い、
＞　　豊かな情操と道徳心を培うとともに、健やかな身体を養うこと。
＞二　個人の価値を尊重して、その能力を伸ばし、創造性を培い、
＞　　自主及び自律の精神を養うとともに、職業及び生活との関連を重視し、
＞　　勤労を重んずる態度を養うこと。
＞三　正義と責任、男女の平等、自他の敬愛と協力を重んずるとともに、
＞　　公共の精神に基づき、主体的に社会の形成に参画し、その発展に寄与する態度を養うこと。
＞四　生命を尊び、自然を大切にし、環境の保全に寄与する態度を養うこと。
＞五　伝統と文化を尊重し、それらをはぐくんできた我が国と郷土を愛するとともに、
＞　　他国を尊重し、国際社会の平和と発展に寄与する態度を養うこと。

＞（生涯学習の理念）
＞第三条
＞国民一人一人が、自己の人格を磨き、豊かな人生を送ることができるよう、
＞その生涯にわたって、あらゆる機会に、あらゆる場所において学習することができ、
＞その成果を適切に生かすことのできる社会の実現が図られなければならない。

＞（教育の機会均等）
＞第四条
＞すべて国民は、ひとしく、その能力に応じた教育を受ける機会を与えられなければならず、
＞人種、信条、性別、社会的身分、経済的地位又は門地によって、教育上差別されない。
＞２
＞国及び地方公共団体は、障害のある者が、その障害の状態に応じ、
＞十分な教育を受けられるよう、教育上必要な支援を講じなければならない。
＞３
＞国及び地方公共団体は、能力があるにもかかわらず、
＞経済的理由によって修学が困難な者に対して、奨学の措置を講じなければならない。

民主党の日本国教育基本法案の教育の目的、教育の方針

＞第一条（教育の目的）
＞教育は、人格の向上発展を目指し、日本国憲法の精神に基づく真の主権者として、
＞人間の尊厳を重んじ、民主的で文化的な国家、社会及び家庭の形成者たるに必要な資質を備え、
＞世界の平和と人類の福祉に貢献する心身ともに健やかな人材の育成を期して行われなければならない。

＞第二条（学ぶ権利の保障）
＞何人も、生涯にわたって、学問の自由と教育の目的の尊重のもとに、
＞健康で文化的な生活を営むための学びを十分に奨励され、支援され、
＞及び保障され、その内容を選択し、及び決定する権利を有する。

＞第三条（適切かつ最善な教育の機会及び環境の享受等）
＞何人も、その発達段階及びそれぞれの状況に応じた、
＞適切かつ最善な教育の機会及び環境を享受する権利を有する。
＞２
＞何人も、人種、性別、言語、宗教、信条、社会的身分、経済的地位又は門地によって、
＞教育上差別されない。
＞３
＞国及び地方公共団体は、すべての幼児、児童及び生徒の発達段階及びそれぞれの状況に応じた、
＞適切かつ最善な教育の機会及び環境の確保及び整備のための施策を策定し、
＞及びこれを実施する責務を有する。
＞４
＞国及び地方公共団体は、経済的理由によって修学困難な者に対して、
＞十分な奨学の方法を講じなければならない。

現行の教育基本法と、自民党の教育基本法改正案と、民主党の日本国教育基本法案の、
前文、教育の目的、教育の方針を比較すると、

自民党の教育基本法改正案の前文に、

＞伝統を継承し、新しい文化の創造を目指す教育を推進する。

が追加され、

自民党の教育基本法改正案の教育の目標に、

＞（教育の目標）
＞第二条

＞四　生命を尊び、自然を大切にし、環境の保全に寄与する態度を養うこと。
＞五　伝統と文化を尊重し、それらをはぐくんできた我が国と郷土を愛するとともに、
＞　　他国を尊重し、国際社会の平和と発展に寄与する態度を養うこと。

が追加され、

民主党の日本国教育基本法案の前文に、

＞人と人、国と国、宗教と宗教、人類と自然との間に、
＞共に生き、互いに生かされるという共生の精神を醸成することである。

＞同時に、日本を愛する心を涵養し、祖先を敬い、子孫に想いをいたし、
＞伝統、文化、芸術を尊び、学術の振興に努め、他国や他文化を理解し、
＞新たな文明の創造を希求することである。

が追加されたことが、現行の教育基本法との差異で、それ以外は本質的な差異は無い。

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No.9

回答者： fieldsfairies
回答日時：2006/11/09 21:30

＞いま国会で教育基本法改定の論議がされています。

＞しかし教育現場では、教育基本法改定反対の声が多いようです。
＞なぜいま教育基本法が改定されるのか、改定のメリットデメリットや、
＞賛成者と反対者の意見をそれぞれ知りたいのですが、お願いします。

質問者様の質問に回答する前に、現行法と改正案の具体的な条文、
追加・削除・改変・維持される条文を認識し理解しないと考察できないので、
日本国憲法の教育に関する条項、現行の教育基本法の全文、
児童の権利に関する条約の教育に関する条項、
経済的、社会的及び文化的権利に関する国際規約の教育に関する条項、
自民党の教育基本法改正案の全文、民主党の日本国教育基本法案の全文
を引用します。

自民党＞教育基本法改正Ｑ＆Ａ
http://www.jimin.jp/jimin/seisaku/2006/kyouiku/q …

自民党＞教育基本法案
http://www.jimin.jp/jimin/seisaku/2006/kyouiku/h …

自民党の教育基本法案を下記に引用すます。

＜－－－－－－－－－－－－－－－－　以下は引用　－－－－－－－－－－－－－－－－－＞

我々日本国民は、たゆまぬ努力によって築いてきた民主的で文化的な国家を
更に発展させるとともに、世界の平和と人類の福祉の向上に貢献することを願うものである。
我々は、この理想を実現するため、個人の尊厳を重んじ、真理と正義を希求し、
公共の精神を尊び、豊かな人間性と創造性を備えた人間の育成を期するとともに、
伝統を継承し、新しい文化の創造を目指す教育を推進する。
ここに、我々は、日本国憲法の精神にのっとり、我が国の未来を切り拓(ひら)く
教育の基本を確立し、その振興を図るため、この法律を制定する。

第一章　教育の目的及び理念

（教育の目的）
第一条
教育は、人格の完成を目指し、平和で民主的な国家及び社会の形成者として
必要な資質を備えた心身ともに健康な国民の育成を期して行われなければならない。

（教育の目標）
第二条
教育は、その目的を実現するため、学問の自由を尊重しつつ、
次に掲げる目標を達成するよう行われるものとする。

一　幅広い知識と教養を身に付け、真理を求める態度を養い、
　　豊かな情操と道徳心を培うとともに、健やかな身体を養うこと。
二　個人の価値を尊重して、その能力を伸ばし、創造性を培い、
　　自主及び自律の精神を養うとともに、職業及び生活との関連を重視し、
　　勤労を重んずる態度を養うこと。
三　正義と責任、男女の平等、自他の敬愛と協力を重んずるとともに、
　　公共の精神に基づき、主体的に社会の形成に参画し、その発展に寄与する態度を養うこと。
四　生命を尊び、自然を大切にし、環境の保全に寄与する態度を養うこと。
五　伝統と文化を尊重し、それらをはぐくんできた我が国と郷土を愛するとともに、
　　他国を尊重し、国際社会の平和と発展に寄与する態度を養うこと。

（生涯学習の理念）
第三条
国民一人一人が、自己の人格を磨き、豊かな人生を送ることができるよう、
その生涯にわたって、あらゆる機会に、あらゆる場所において学習することができ、
その成果を適切に生かすことのできる社会の実現が図られなければならない。

（教育の機会均等）
第四条
すべて国民は、ひとしく、その能力に応じた教育を受ける機会を与えられなければならず、
人種、信条、性別、社会的身分、経済的地位又は門地によって、教育上差別されない。
２
国及び地方公共団体は、障害のある者が、その障害の状態に応じ、
十分な教育を受けられるよう、教育上必要な支援を講じなければならない。
３
国及び地方公共団体は、能力があるにもかかわらず、
経済的理由によって修学が困難な者に対して、奨学の措置を講じなければならない。

第二章　教育の実施に関する基本

（義務教育）
第五条
国民は、その保護する子に、別に法律で定めるところにより、普通教育を受けさせる義務を負う。
２
義務教育として行われる普通教育は、各個人の有する能力を伸ばしつつ
社会において自立的に生きる基礎を培い、また、
国家及び社会の形成者として必要とされる基本的な資質を養うことを目的として行われるものとする。
３
国及び地方公共団体は、義務教育の機会を保障し、その水準を確保するため、
適切な役割分担及び相互の協力の下、その実施に責任を負う。
４
国又は地方公共団体の設置する学校における義務教育については、授業料を徴収しない。

（学校教育）
第六条
法律に定める学校は、公の性質を有するものであって、
国、地方公共団体及び法律に定める法人のみが、これを設置することができる。
２
前項の学校においては、教育の目標が達成されるよう、教育を受ける者の心身の発達に応じて、
体系的な教育が組織的に行われなければならない。
この場合において、教育を受ける者が、学校生活を営む上で必要な規律を重んずるとともに、
自ら進んで学習に取り組む意欲を高めることを重視して行われなければならない。

（大学）
第七条
大学は、学術の中心として、高い教養と専門的能力を培うとともに、
深く真理を探究して新たな知見を創造し、これらの成果を広く社会に提供することにより、
社会の発展に寄与するものとする。
２
大学については、自主性、自律性その他の大学における教育及び研究の特性が尊重されなければならない。

（私立学校）
第八条
私立学校の有する公の性質及び学校教育において果たす重要な役割にかんがみ、
国及び地方公共団体は、その自主性を尊重しつつ、
助成その他の適当な方法によって私立学校教育の振興に努めなければならない。

（教員）
第九条
法律に定める学校の教員は、自己の崇高な使命を深く自覚し、絶えず研究と修養に励み、
その職責の遂行に努めなければならない。
２
前項の教員については、その使命と職責の重要性にかんがみ、
その身分は尊重され、待遇の適正が期せられるとともに、養成と研修の充実が図られなければならない。

（家庭教育）
第十条
父母その他の保護者は、子の教育について第一義的責任を有するものであって、
生活のために必要な習慣を身に付けさせるとともに、自立心を育成し、
心身の調和のとれた発達を図るよう努めるものとする。
２
国及び地方公共団体は、家庭教育の自主性を尊重しつつ、
保護者に対する学習の機会及び情報の提供その他の家庭教育を支援するために
必要な施策を講ずるよう努めなければならない。

（幼児期の教育）
第十一条
幼児期の教育は、生涯にわたる人格形成の基礎を培う重要なものであることにかんがみ、
国及び地方公共団体は、幼児の健やかな成長に資する良好な環境の整備その他適当な方法によって、
その振興に努めなければならない。

（社会教育）
第十二条
個人の要望や社会の要請にこたえ、社会において行われる教育は、
国及び地方公共団体によって奨励されなければならない。
２
国及び地方公共団体は、図書館、博物館、公民館その他の社会教育施設の設置、
学校の施設の利用、学習の機会及び情報の提供その他の適当な方法によって
社会教育の振興に努めなければならない。

（学校、家庭及び地域住民等の相互の連携協力）
第十三条
学校、家庭及び地域住民その他の関係者は、
教育におけるそれぞれの役割と責任を自覚するとともに、相互の連携及び協力に努めるものとする。

（政治教育）
第十四条
良識ある公民として必要な政治的教養は、教育上尊重されなければならない。
２
法律に定める学校は、特定の政党を支持し、
又はこれに反対するための政治教育その他政治的活動をしてはならない。

（宗教教育）
第十五条
宗教に関する寛容の態度、宗教に関する一般的な教養及び宗教の社会生活における地位は、
教育上尊重されなければならない。
２
国及び地方公共団体が設置する学校は、特定の宗教のための宗教教育その他宗教的活動をしてはならない。

第三章　教育行政

（教育行政）
第十六条
教育は、不当な支配に服することなく、この法律及び他の法律の定めるところにより
行われるべきものであり、教育行政は、国と地方公共団体との適切な役割分担及び相互の協力の下、
公正かつ適正に行われなければならない。
２
国は、全国的な教育の機会均等と教育水準の維持向上を図るため、
教育に関する施策を総合的に策定し、実施しなければならない。
３
地方公共団体は、その地域における教育の振興を図るため、
その実情に応じた教育に関する施策を策定し、実施しなければならない。
４
国及び地方公共団体は、教育が円滑かつ継続的に実施されるよう、
必要な財政上の措置を講じなければならない。

（教育振興基本計画）
第十七条
政府は、教育の振興に関する施策の総合的かつ計画的な推進を図るため、
教育の振興に関する施策についての基本的な方針及び講ずべき施策その他必要な事項について、
基本的な計画を定め、これを国会に報告するとともに、公表しなければならない。
２
地方公共団体は、前項の計画を参酌し、その地域の実情に応じ、
当該地方公共団体における教育の振興のための施策に関する基本的な計画を
定めるよう努めなければならない。

第四章　法令の制定

第十八条
この法律に規定する諸条項を実施するため、必要な法令が制定されなければならない。

＜－－－－－－－－－－－－－－－－　以上は引用　－－－－－－－－－－－－－－－－－＞

民主党＞日本国教育基本法案
http://www.dpj.or.jp/kyouiku/conme001.html

＜－－－－－－－－－－－－－－－－　以下は引用　－－－－－－－－－－－－－－－－－＞

（前文）
心身ともに健やかな人間の育成は、教育の原点である家庭と、
学校、地域、社会の、広義の教育の力によって達成されるものである。
また、日本国民ひいては人類の未来、我が国及び世界の将来は、教育の成果に依存する。
我々が直面する課題は、自由と責任についての正しい認識と、また、人と人、国と国、宗教と宗教、
人類と自然との間に、共に生き、互いに生かされるという共生の精神を醸成することである。
我々が目指す教育は、人間の尊厳と平和を重んじ、生命の尊さを知り、真理と正義を愛し、
美しいものを美しいと感ずる心を育み、創造性に富んだ、人格の向上発展を目指す人間の育成である。
更に、自立し、自律の精神を持ち、個人や社会に起こる不条理な出来事に対して、
連帯して取り組む豊かな人間性と、公共の精神を大切にする人間の育成である。
同時に、日本を愛する心を涵養し、祖先を敬い、子孫に想いをいたし、
伝統、文化、芸術を尊び、学術の振興に努め、他国や他文化を理解し、
新たな文明の創造を希求することである。
我々は、教育の使命を以上のように認識し、国政の中心に教育を据え、
日本国憲法の精神と新たな理念に基づく教育に日本の明日を託す決意をもって、
ここに日本国教育基本法を制定する。

第一条（教育の目的）
教育は、人格の向上発展を目指し、日本国憲法の精神に基づく真の主権者として、
人間の尊厳を重んじ、民主的で文化的な国家、社会及び家庭の形成者たるに必要な資質を備え、
世界の平和と人類の福祉に貢献する心身ともに健やかな人材の育成を期して行われなければならない。

第二条（学ぶ権利の保障）
何人も、生涯にわたって、学問の自由と教育の目的の尊重のもとに、
健康で文化的な生活を営むための学びを十分に奨励され、支援され、
及び保障され、その内容を選択し、及び決定する権利を有する。

第三条（適切かつ最善な教育の機会及び環境の享受等）
何人も、その発達段階及びそれぞれの状況に応じた、
適切かつ最善な教育の機会及び環境を享受する権利を有する。
２
何人も、人種、性別、言語、宗教、信条、社会的身分、経済的地位又は門地によって、
教育上差別されない。
３
国及び地方公共団体は、すべての幼児、児童及び生徒の発達段階及びそれぞれの状況に応じた、
適切かつ最善な教育の機会及び環境の確保及び整備のための施策を策定し、
及びこれを実施する責務を有する。
４
国及び地方公共団体は、経済的理由によって修学困難な者に対して、
十分な奨学の方法を講じなければならない。

第四条（学校教育）
国及び地方公共団体は、すべての国民及び日本に居住する外国人に対し、
意欲をもって学校教育を受けられるよう、
適切かつ最善な学校教育の機会及び環境の確保及び整備に努めなければならない。
２
学校教育は、我が国の歴史と伝統文化を踏まえつつ、国際社会の変動、
科学と技術の進展その他の社会経済情勢の変化に的確に対応するものでなければならない。
３
学校教育においては、学校の自主性及び自律性が十分に発揮されなければならない。
４法律に定める学校は、その行う教育活動に関し、幼児、児童、
生徒及び学生の個人情報の保護に留意しつつ、必要な情報を本人及び保護者等の関係者に提供し、
かつ、多角的な観点から点検及び評価に努めなければならない。
５国及び地方公共団体は、前項の学校が行う情報の提供並びに点検及び
評価の円滑な実施を支援しなければならない。

第五条（教員）
法律に定める学校は、公の性質を有するものであり、その教員は、全体の奉仕者であって、
自己の崇高な使命を自覚し、その職責の十全な遂行に努めなければならない。
２
前項の教員は、その身分が尊重され、その待遇が適正に保障されなければならない。
３
第一項の教員については、その養成と研修の充実が図られなければならない。

第六条（幼児期の教育）
幼児期にあるすべての子どもは、その発達段階及びそれぞれの状況に応じて、
適切かつ最善な教育を受ける権利を有する。
２
国及び地方公共団体は、幼児期の子どもに対する無償教育の漸進的な導入に努めなければならない。

第七条（普通教育及び義務教育）
何人も、別に法律で定める期間の普通教育を受ける権利を有する。
国民は、その保護する子どもに、当該普通教育を受けさせる義務を負う。
２
義務教育は、真の主権者として民主的で文化的な国家、
社会及び家庭の形成者を育成することを目的とし、基礎的な学力の修得及び体力の向上、
心身の調和的発達、道徳心の育成、文化的素養の醸成、
国際協調の精神の養成並びに自主自立の精神の体得を旨として行われるものとする。
３
国は普通教育の機会を保障し、その最終的な責任を有する。
４
国は、普通教育に関し、地方公共団体の行う自主的かつ主体的な施策に配慮し、
地方公共団体は、国との適切な役割分担を踏まえつつ、その地域の特性に応じた施策を講ずるものとする。
５国又は地方公共団体の設置する学校における義務教育については授業料は徴収せず、
その他義務教育に関する費用については、保護者の負担は、できる限り軽減されるものとする。

第八条（高等教育）
高等教育は、我が国の学術研究の分野において、その水準の向上及びその多様化を図るとともに、
社会の各分野における創造性に富む担い手を育成することを旨として行われるものとする。
２
高等教育を行う学校は、社会に開かれたものとなるよう、
職業人としての資質の向上に資する社会人の受入れの拡大、地域、産業、文化、社会等の
活性化に資する人材の養成を目指す関係者との連携等を積極的に図るものとする。
３高等教育については、無償教育の漸進的な導入及び奨学制度の充実等により、
能力に応じ、すべての者に対してこれを利用する機会が与えられるものとする。

第十条（家庭における教育）
家庭における教育は、教育の原点であり、子どもの基本的な生活習慣、倫理観、自制心、
自尊心等の資質の形成に積極的な役割を果たすことを期待される。
保護者は、子どもの最善の利益のため、その能力及び資力の範囲内で、
その養育及び発達についての第一義的な責任を有する。
２国及び地方公共団体は、保護者に対して、適切な支援を講じなければならない。
３国及び地方公共団体は、健やかな家庭環境を享受できないすべての子どもに対して、
適当な養護、保護及び援助を行わなければならない。

第十一条（地域における教育）
地域における教育においては、地域住民の自発的取組が尊重され、多くの人々が、
学校及び家庭との連携のもとに、その担い手になることが期待され、
そのことを奨励されるものとする。

第十二条（生涯学習及び社会教育）
国及び地方公共団体は、国民が生涯を通じて、あらゆる機会に、あらゆる場所において、
多様な学習機会を享受できるよう、社会教育の充実に努めなければならない。
２国及び地方公共団体が行う社会教育の充実は、図書館、博物館、
公民館等の施設と機能の整備その他適当な方法によって、図られるものとする。

第十三条（特別な状況に応じた教育）
障がいを有する子どもは、その尊厳が確保され、
共に学ぶ機会の確保に配慮されつつ自立や社会参加が促進され、
適切な生活を享受するため、特別の養護及び教育を受ける権利を有する。
国及び地方公共団体は、障がい、発達状況、就学状況等、
それぞれの子どもの状況に応じて、適切かつ最善な支援を講じなければならない。

第十四条（職業教育）
何人も、学校教育と社会教育を通じて、勤労の尊さを学び、
職業に対する素養と能力を修得するための職業教育を受ける権利を有する。
国及び地方公共団体は、職業教育の振興に努めなければならない。

第十五条（政治教育）
国政及び地方自治に参画する良識ある真の主権者としての自覚と態度を養うことは、
教育上尊重されなければならない。
２法律に定める学校は、特定の政党を支持し、
又はこれに反対するための政治教育その他政治的活動をしてはならない。

第十六条（生命及び宗教に関する教育）
生の意義と死の意味を考察し、生命あるすべてのものを尊ぶ態度を養うことは、
教育上尊重されなければならない。
２
宗教的な伝統や文化に関する基本的知識の修得及び宗教の意義の理解は、
教育上重視されなければならない。
３
宗教的感性の涵養及び宗教に関する寛容の態度を養うことは、
教育上尊重されなければならない。
４
国、地方公共団体及びそれらが設置する学校は、特定の宗教の信仰を奨励し、
又はこれに反対するための宗教教育その他宗教的活動をしてはならない。

第十七条（情報文化社会に関する教育）
すべての児童及び生徒は、インターネット等を利用した仮想情報空間における
コミュニケーションの可能性、限界及び問題について、的確に理解し、
適切な人間関係を構築する態度と素養を修得するよう奨励されるものとする。
２
すべての児童及び生徒は、文化的素養を醸成し、他者との対話、
交流及び協働を促進する基礎となる国語力を身につけるための
適切かつ最善な教育の機会を得られるよう奨励されるものとする。
３
すべての児童及び生徒は、その健やかな成長に有害な情報から保護されるよう配慮されるものとする。

第十八条（教育行政）
教育行政は、民主的な運営を旨として行われなければならない。
２
地方公共団体が行う教育行政は、その施策に民意を反映させるものとし、
その長が行わなければならない。
３
地方公共団体は、教育行政の向上に資するよう、
教育行政に関する民主的な組織を整備するものとする。
４
地方公共団体が設置する学校は、保護者、地域住民、学校関係者、
教育専門家等が参画する学校理事会を設置し、主体的・自律的運営を行うものとする。

第十九条（教育の振興に関する計画）
政府は、国会の承認を得て、教育の振興に関する基本的な計画を定めるとともに、
これを公表しなければならない。
２
前項の計画には、我が国の国内総生産に対する教育に関する国の財政支出の比率を指標として、
教育に関する国の予算の確保及び充実の目標が盛り込まれるものとする。
３
政府は、第一項の計画の実施状況に関し、毎年、国会に報告するとともに、
これを公表しなければならない。
４
地方公共団体は、その議会の承認を得て、その実情に応じ、
地域の教育の振興に関する具体的な計画を定めるとともに、これを公表しなければならない。
５
前項の計画には、教育に関する当該地方公共団体の予算の確保及び充実の目標が盛り込まれるものとする。
６
地方公共団体の長は、第四項の計画の実施状況に関し、毎年、その議会に報告するとともに、
これを公表しなければならない。

第二十条（予算の確保）
政府及び地方公共団体は、前条第一項又は第四項の計画の実施に
必要な予算を安定的に確保しなければならない。

第二十一条（法令の制定）
この法律に規定する諸条項を実施するため、必要な法令が制定されなければならない。

＜－－－－－－－－－－－－－－－－　以上は引用　－－－－－－－－－－－－－－－－－＞